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“问题—探究、师生互动”链式复习模式初探
作者：吴付森
关于“问题—探究”教学法适用情形，前苏联教育家巴班斯基早有明确界定：（1）为形成科学的概念、规律、理论即教材内容大多是理论性的，是揭示现象之间的因果关系及其他关系的；（2）原则上不是新的，在逻辑上是接续学过的教材的，根据这些教材，在探索知识的过程中，学生能够独立迈开步子；（3）学生能够独立进行探索的，即以这些内容为基础所设置的问题情境，符合学生认知能力的最近发展阶段。
“问题—探究”教学法特别适用于复习课教学。
第一，复习课教学不能采取把知识再现一遍的所谓“复现法”教学（常说的“烫剩饭”）。美国人本主义心理学家马斯洛认为，学习和发现的愿望以及探索新异事物与未知世界的愿望是人性的基本方面之一；心理学家赫布和伯林提出的最佳唤醒理论认为，一般来说，个体偏好中等刺激水平，它导致最佳唤醒，而过低或过高的刺激水平都不为个体所喜好。即便是在今天，我们的许多毕业班教师还在复习中使用的所谓“复现法”教学，就是一种过低刺激，不能为学生创造学习和发现的愿望及探索新异事物与未知世界的愿望的条件，不能达到主动探索知识规律的“最佳唤醒”。
第二，在复习课中用“问题—探索法”教学，可以有效地激发学生的学习兴趣：学习者能够认清学习目标，解决一个个具体的问题。在解决问题过程中实现课堂（章、单元）总体目标；学习者在解决具体问题中随时能够享受到成功的喜悦，学生在解决问题、排除障碍和合作探索过程中相互配合，集思广益，最终使重点、难点知识突破的那种情感体验本身就是一种珍贵的课程资源，是复习课的珍贵生成。呆板、单调地呈现学习材料，只能使学习者厌倦。变化、新奇、刺激、对比是引起兴趣的有效方法。在自主学习、合作交流、展示提升、实验探究的情境下取分章或分知识块的单元复习，是建立在“问题——探索教学法”基础之上的“问题—探索、师生互动”链式复习模式：
在整个复习流程中，师生共同设计复习问题是基础。在该环节中，师生在明确教学目标的前提下，盘点新课学习的知识与技能，规律的形成过程，研究和解决问题的方法，设计由易到难的系列化问题，紧扣重点、难点设计问题。注意问题之间的前后联系，承接转合，使学生通过文本阅读的自主学习，能够解决大部分问题，在大脑中形成清晰的知识框架，思维品质得到有效提升；设计问题要规范，语言要准确，避免出现歧义；问题要有梯度，教师要引导学生注重知识的相互联系，训练解决问题方法的灵活性和做题的规范性；教师的问题设计中要有拓展的问题、变式训练的问题；要把系列化的问题形成“学案”发给学生，要求限时限量完成可以自主解决的问题；问题可以是填空的、选择的、问答形式的，视问题性质而定。分组合作环节解决重点、难点的突破，知识的拓展、迁移和疑点的辨析。生成新的方法、规律。教师要参与到学生中间，一起讨论、适时点拨。所展示的问题多是有疑难的问题，多解的问题，和生产生活实际、社会政治经济、科技发展联系紧密的问题，小组代表展示，其他成员补充，生点评，师点评，最后由教师规范、点睛、引导拓展。注重培养学生的知识迁移能力、灵活、发散的思维能力，进行解决问题的“通法”指导，逐步形成解决问题的能力。教师在课堂上设评比台，对表现突出的小组和参与积极的同学给予及时的奖赏、激励。课堂上学生学习热情、主动，是一种高效的复习课方法。
复习课在美国心理学家加涅主张的学习分类中属于“解决问题学习”：即“在多种条件下，运用原理解决问题，从而达到最终目的的学习。当碰到问题情境时，若能运用先前学过的原理来处理，就学会了解决简单的问题。若无法运用先前学过的原理来处理，而要组合若干原理来处理，就学会了解决复杂的问题。总之，需要凭借解决问题，将新的原理作为知识来指导学习，在这中间克服思维定势，选取有效策略等，与此同时发展了与学习有关的能力，这种学习叫作解决问题学习。”解决问题学习是以较低级学习为基础的高级学习。解决问题的过程是知识和能力的渐次提高过程，是一个立足于应用层面的知识展开。在复习课教学中，由于有了新课系统学习做铺垫，才使这种学习成为可能。
复习并不意味着单纯地、机械地重复所学的材料，复习方法的单调既容易使人感到枯燥乏味，又容易使人厌倦、疲劳。多样化的复习，可使人感到新颖，容易激发智力活动，从而也容易集中注意力来学习。产生注意的最高部位是大脑皮层，这里是注意的最高中枢，它不仅对皮层下组织起调节，控制作用，而且起着主动调节行为，对信息进行选择的重要作用。具体地说，注意是某种动因引起的一种大脑皮层的优势兴奋中心的负诱导，当刺激作用时，大脑皮层上有关刺激作用的相应部位产生优势兴奋中心，这个中心对其周围区域的皮层有一定的抑制作用；一个兴奋点诱导其周围产生抑制，称为负诱导。这种刺激越强、负诱导作用越强，越易引起注意。在复习中，老师用讲述法将一单元或一章知识“复现”给学生。学生仅被动的听是一种较弱的刺激，而创设问题情境，采取“问题—探究、师生互动”的学习方法，让学生在自主、合作、探究，动口说、动手做、动笔演，展示、反馈、评价等的教学行为下立体、交叉获取和升华知识规律。学生的学习状态是“注意集中、紧张有序”。
格式塔心理学派提出的“顿悟”理论，其核心是学生解决问题经历“尝试（练习）—错误”过程，方能产生“顿悟”，这种“顿悟”是分析综合之后的豁然开朗，其中该学派的代表之一沃拉斯就提出问题解决过程要经历的四个阶段；①准备，即搜集信息的阶段；②沉思，即酝酿阶段；③灵感或启迪，即突然涌出问题解决办法；④验证，即检验各种解决方法。肯定了学生撑握知识过程中的充分的思维参与，要在问题解决的探索过程中实现。教师激发问题解决动机，创设解决问题情境犹为重要。
罗杰斯的社会学习理论指出了期望对于驱动行为的重要性。他认为，人们作出某种行为的可能性取决于他对该行为所能实现的目标以及该目标对他的个人价值的期望，而对未来事件的期望则主要基于个体的过去经验和在过去经验中建立的控向轨迹。控向轨迹是个体对行为结果进行归因的一般倾向。内控型的人倾向于把行为结果归因自身行为，外控型的人倾向于把行为结果归因不受个体控制的外部事件。对于行为结果的归因，海德提出了一个相似的概念，认为人们对于行为结果可归因这自身素质或情境因素。例如得到坏成绩的考试结果可归因于缺乏努力或智力偏低，或归因于测验不会或教师判分有误，归因的结果会影响今后的行为动机。从期望和归因理论可以受到启发：一是要对学生进行正确的归因引导，对于学习过程中的失效，只能归咎于努力不够，缺乏必要的长期准备知识和方法的错误，而不能归咎于缺乏能力和脑子笨等。而对于找其他客观理由的同学也要客观地指出存在的问题，比如对学习态度不端正正，马虎僚草，情绪不稳定进行心理辅导。二是要把奖励的重点放在学生的努力上，而不是放在学生的能力上。对学生奖励，应根据学生是否尽了力，是否在原有基础上有所提高。每次考试以后，认真进行考试总结，表彰进步突出的同学，就是这个道理。这为“问题－探究、师生互动”链式复习模式下的课堂评价提供了有力的理论指导。
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