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综合实践活动课程中的“窄浅化”现象及其思考
作者：郑国祥
一、问题透析
1. 三个维度失衡处理。综合实践活动内容的选择和组织要围绕三条线索进行，即学生与自然、学生与社会、学生与自我。但在综合实践活动课程内容校本开发过程中，由于对学校的传统特色、学校的社区资源、学生的发展特点缺乏情景分析，常常造成三个维度不能受到平等的对待和相同的重视。调查发现，当前的综合实践活动课程，主要探索的是前两者，而学生与自我的关系很少有人去探索，由此看出，在综合实践活动课程的实施上存在着重知识、技能，重活动结果，忽视自我教育能力、个性心理素质发展的倾向。
2. 两大领域顾此失彼。综合实践活动课程的指定领域包括信息技术、研究性学习、劳动技术、社区服务与社会实践，非指定领域包括学校传统活动、兴趣活动、班团队活动、个人与群体的心理辅导活动等。有的学校开发了小课题研究课程，就忽视了非指定领域的许多活动，更有许多学校开展了大量的非指定领域的活动，以学校的集体教育形式替代学生个体的问题产生和问题解决，造成课程实施行为上的偏缺。
3. 基地建设“一劳永逸”。当前的综合实践活动基地有两类主体，社会德育基地和学校实践基地。社会德育基地由于管理权限，基本属于企业经营状态，学校很少有权力对基地进行课程开发；而学校自己开发的实践基地多限于劳动技术性质，由于经费所限，很难持续开发利用。因此，很多时候，多是挂上一块“牌子”，有的学校甚至有这样的想法，学生一个学期只要到基地活动三五天，就可以不在日课表排综合实践活动。殊不知学生的发展需要过程与时间，绝不是几天可以速成的；课程需要动态生成，也不是预先安排几个活动可以替代的。
二、实施对策
1. 合理引导课题。综合实践活动要特别注重“第三维”目标的实现——情感、态度、价值观，也即德育目标，因为学科教学有着知识传授和考试的任务，对情感、态度、价值观的关注往往是不到位的，只有综合实践活动才可能真正关注。教育开启智慧，启发美德，而道德则是人格教育的基础。坚持正确的教育导向的前提是要把德育导师、心理辅导教师充实到综合实践活动的指导教师队伍中来，通过他们，合理引导学生产生课题，课题主要由学生提出，有些课题是学生根据自身的心理发展需要而提出的内容，另一些课题是学生根据对自身生活的观察思考，迫切需要了解的内容，前者如课题《初中生逆反心理形成机制的调查与分析》、《初中生交友情况的调查》、《学习兴趣的形成策略研究》，后者如《农村人群消费心理研究》、《外来打工人员心理研究》等等。教师引导和发动学生选题应尽量满足每个学生不同的兴趣、需要，并根据学生的选题组建研究小组，合理分工、互相协作，培养沟通与交往的能力，使学生学会合作。例如绍兴县齐贤镇中，利用地域优势，充分发挥师资条件，让班主任和心理辅导教师作指导，开展学做“小贤人”系列活动，从“学会生活”“学会学习”“学会关心”入手，完成了《考前焦虑的原因及应对》、《提高记忆力的研究和训练》、《怎样解除“网瘾”》、《走出自卑，树立自信》、《中学生与父母沟通的调查研究》等一系列小课题，学生不仅乐于探究，并通过正确地认识自我、正确地激励自我、正确地调控自我一系列过程，道德素质、心理素质都得到极大提高。
2. 主题整合课程。综合性是综合实践活动的基本特性，综合性是由综合实践活动中学生面对的完整的生活世界决定的。综合实践活动的指定领域与非指定领域二者具有相对独立性、不可替代性，但是，二者之间并非相互割裂、相互排斥，也没有主要领域与次要领域之分，而是相互联系，相辅相成的。我们可以采用主题整合的方式开发与实施系列课程，从而发挥课程的综合性，通过整体的教育课程促进学生完美人格的发展，实现学校的教育目标。例如，某校每年4月的专题教育活动——“感恩的心”，他们通过四个阶段活动来实施，第一阶段：“护蛋”行动，体会父母养育的艰辛；第二阶段：班级贺卡制作活动、学雷锋活动，感谢身边的亲人；第三阶段：少先队员清明节扫墓活动，缅怀先烈，继承革命传统；第四阶段：调查研究活动，围绕感恩主题，课题和调查表由学生自己提出和设计。可见，指定领域与非指定领域的整合难度其实没有想像中的那么大，关键在于从完整的生活出发，围绕主题形成活动系列，而不是浅尝辄止，甚至一个主题只有一个活动。此外，研究性学习过程一般由确定主题——问题引导——活动计划——活动实施——活动总结——活动评议——活动拓展等环节组成，不可只在理论上提出一些解决问题的办法即结题完事，而应该引导学生努力尝试在实践中解决问题，实现研究性学习活动与非指定领域的结合，从而保证体验的丰富性与研究的深刻性，有效达成课程目标。
3. 持续利用基地。实践基地具有多重教育功能，但不少学校仅仅把基地作为参观和劳动的场地，没有主动去挖掘其研究的价值和德育的功能，例如，进一步开发它的生存教育功能、生涯规划功能，进一步开发它的爱国主义教育功能、廉洁教育功能。基地课程的生产者和实施者不仅仅是基地管理人员，更应该是指导教师和学生自己。指导教师可以从自己的学科以及知识结构出发开发课程，学生可以在实践过程中自己设计课程，研究自己喜欢的课程内容。学生在基地活动中不断“打扮”自己的基地，留下自己的足迹，为下一批学生继续实践学习提供激励和启发，产生更丰富的体验，生成更新颖的课程。绍兴县湖塘街道学校有两个实践基地，一个是学校自己建立的“越文化博物馆”，一个是地方旅游部门建立的“大香林风景区”。作为学校自己的实践基地，几年来不断完善，陆续增添了民宅馆、民俗馆、廉政馆，学生的作品换了一批又一批；作为地方部门建立的实践基地，学校邀请社区人员为指导，依托香林花雨景区，充分挖掘地域资源，成立了“少儿桂花研究院”，开展“闻香、亲林、探花、品雨”系列综合实践活动，学校正在开发和即将开发的课程还有：远足课程、小导游课程、农村经济研究课程、名人研究课程等、休闲文化课程、科技创新课程等。基地的合理、持续利用还表现在为不同阶段的学生开发适合的课程并且让学生自己来开发课程上，达到两者相互补充协调和促进。可见，基地课程资源的持续利用需要后续开发来保证，后续开发必将把资源利用推向新的高度。
综合实践活动课程的“窄浅化”现象在现阶段的课程实施过程中相当普遍，暴露了当前课程实施中课程意识亟需加强和提高的问题。校长和教师在学校要么忙于日常事务，要们忙于学科考试，几乎没有时间思考综合实践活动课程，所以，一方面，学校还没有建立一套科学的综合实践活动课程激励政策，另一方面，教师课程领导者还没有在学校得到真正确立和实现，导致教师的课程意识处于自发和等待状态。因此，真正要解决综合实践活动课程的“窄浅化”现象，有待于从这两个方面现进行努力。
参考文献：
[1]叶文玲.教育面对的几个问题.观察与思考[J].2007，(8).
[2]郑东辉.教师课程领导的角色与任务探悉[J]. 课程·教材·教法.2007，(4).