首页 -> 2007年第7期
文本对话也需要“慢火炖”
作者：柏海山
笔者以为，教师、学生与文本的对话不能走马观花，急于求成，不能蜻蜓点水、浅尝辄止，正是“作者思有路，遵路识斯真，作者胸有境，入境始于亲，方能入情得意”。师生与文本的对话需要“识斯真”、“入情得意”，而这需要师生双方潜心会文、切己体察、耐心品味，正所谓好汤还需慢火炖，给文本对话一味“慢火”，才能聆听文本的声音，才能实现师生对话时情感的共振、思维的交锋、观点的接纳、心灵的敞亮，课堂才能因“你”而精彩！
（一）教师与文本对话：读你千百遍也不厌
一堂好课最重要的一环是文本的研读，所谓“功夫在诗外”，这是一个千万次追问的过程，是一个消化、吸收、过滤、整合、建构的过程，是“痛”并快乐着的过程，是融入文本甚至“走火入魔”的过程。有了这样“慢火炖”的砥砺和修炼过程，有了这种“慢慢走，细细欣赏”的心境，才能拥有文本解读的深入浅出，才能拥有自己的智慧和才情，才能实现课堂教学时“与文共舞、与生共舞、与己共舞”！
《印度洋上生死夜》是我在骨干教师展示活动时上的一节课。初读文本，除了被文本的凄美情节感动之外，便是对文中主人公皮埃尔“舍小家为大家”人格精神所感染。再读文本，皮埃尔虚高、高大的人物形象却愈来愈趋于淡化，甚至令人感到可憎——一个置自己妻子生命于不顾的“英雄”。可敬的英雄？可憎的英雄？这对矛盾一直缠绕着我，夜不能寐！文本的价值取向在哪？教学的突破口在哪？对文本支离破碎的感悟怎样有机渗透？千头万绪、混乱不堪的教学设想怎样拧成一条清晰的教学路径？无奈之下，唯有叩问文本，一个词、一个句子、一个片断，挖掘、敲打、再敲打，终于，一个清晰的答案渐渐浮出水面：皮埃尔深深地爱着自己的妻子，正因为这种对家人、对自己的珍爱，才让他体悟到生命的宝贵，当千万人的生命与两个人的生命让他作出选择的时候，他毅然选择了前者，这是爱与责任的较量。因而，引导学生发现一份真爱、一片真情作为教学的切入点成为理所当然的选择，在这样的基点上，再引导学生去触摸英雄伟大的灵魂，学生必将对这样的崇高产生敬畏。
师：在生与死的抉择之际，在妻子最需要他帮助的时候，皮埃尔决定留下来为来往船只报告海难发生的消息，最终让自己的妻子失去了生命，我们不禁要问：皮埃尔爱自己的妻子吗？请同学们静心读读课文，相信你一定会有美丽的发现！（学生潜心阅读3分钟后交流）
生1：课文第二小节写克勒松不慎落水，被一条巨大的章鱼死死缠住，皮埃尔立即以最快的速度从大章鱼那里夺回了已经昏迷的克勒松。我觉得皮埃尔是冒着生命危险去救他的妻子，因为这是一条巨大的章鱼，而且克勒松从落水到被救起只不过很短的时间，她就已经昏迷了，可见这条章鱼的厉害，我从这里看出，他非常爱自己的妻子，就算牺牲自己的生命也要把妻子救回来！
生2：当克勒松的伤口在不断出血的时候，皮埃尔立即将快艇加速，在海上飞驰，准备返回港口，我想他内心一定十分着急，因为他要救自己的妻子，哪怕耽误一分钟也有可能失去妻子的生命。
生3：课文第一小节讲皮埃尔携妻子到印度洋上风景如画的马斯科林群岛度假，如果不是发生了意外，这本该是一次非常浪漫的假日之旅，由此可见他非常爱妻子。
生4：课文中写“克勒松的手脚不住地抽搐，嘴里吐出大团大团的白色泡沫，皮埃尔的心也在抽搐”，从这里我体会到皮埃尔的内心痛苦到了极点，因为他是眼睁睁地看着妻子在痛苦的折磨中耗尽生命。
生5：当皮埃尔发现妻子的躯体已经冰凉的时候，他在亡妻的耳边轻轻地说着：“亲爱的，原谅我……”我体会到他的内心充满了自责和愧疚，因为他爱妻子，可是为了客轮上的乘客的安危，他只能做出这样的牺牲。
……
师：同学们，一边是自己深深爱着的妻子，一边是千千万万个乘客的生命，孰轻孰重？这是怎样的抉择呀！皮埃尔会作出怎样的抉择呢？请你们找到课文相关的段落，认真读一读，与文中人物进行心灵的对话！
生：认真读书，静心思考，互相交流。
当我们真正浸润在文本的字里行间时，皮埃尔对妻子那份至纯至真的爱便充盈着我们的内心，他多么的爱自己的妻子！这正是英雄最真实、最人性化的一面，如果教师对文本没有理性的解读，没有对人物客观真实的把握，又怎么能够引导学生去发现、品悟一个有血有肉、真实可感的英雄呢？也只有当学生有了这种对爱的体悟后，才能够真心认同皮埃尔在生死抉择之际，做出的“以牺牲自己和妻子的生命来挽救千万个乘客的生命”这样的选择，文本主题“珍爱生命”才有了人性的支点。由是观之，教师与文本对话，需要理性的思考，静心的品味，巧妙的整合，大胆的取舍，智慧的切入，才能营构言、意共生的语文课堂，才能让我们的语文课简简单单而又不缺乏应有的深度和厚度。
（二）学生与文本对话：等待花开的声音
在我们的语文课堂上，常常见到学生书还没读好，老师们便急着开始交流，学生对文本的感悟支离破碎、肤浅苍白、言不达意，严重冲淡了课堂的气氛，而我们总是责怪学生素养太差，或是不配合；也有一些老师，总是喜欢发出一些号令，企图把学生往文本里“赶”，比如：“同学们要认真读课文，仔细体会体会，静心思考……”，但学习结果却差强人意，学生并没有真正走进文本，也就难有个性化的体验，课堂自然成了几个“尖子生”的独角戏。学生没有足够的与文本对话的时间，没有方法上的指导，悟什么？怎么悟？也没有与文本对话的情感共振点，学生游离于文本之外，对话自然流于形式，缺乏实效。
笔者有幸现场聆听了著名特级教师于永正执教《秋天的怀念》一课，于老师很注重引领学生与文本对话，不急不躁，成竹在胸，一遍一遍、一步一步逐渐把学生引进文本，正是缘于此，学生对文本的解读是多元的，也是极具个性化的，生成是精彩的。课上，于老师共安排了三次学生与文本对话的时间。第一次，于老师先是声情并茂地范读课文，奠定了情感的基调，然后说：“读书要用心去读，要仔仔细细地体会文章的思想感情。请拿起书像我一样读，用心读课文，速度不要太快，声音不要太高。”学生读完后，于老师并没有马上急于和学生交流，而是对学生说：“歌德说读书要用两只眼睛，一只眼睛看文字，另一只眼睛读文字背后的东西。”这一句信手拈来的名言，既是方法的指导，也是对那些浮躁学生的批评。接着，学生与文本进行了第二次对话。第三次，于老师说：“我们要读懂一个人，无非是听其言，观其行，察其色，察言观色。大家从这三方面认真去思考，就能读懂。请同学们默读1、3、5节，哪些是写母亲行动的？哪些是写母亲的话？哪些是写母亲的神色的？边读边做好记号，圈出重点的词、句。于老师引领学生与文本对话，其一，给足了学生对话的时间；其二，教师的范读起到了情感上的铺陈；其三，指导了学生与文本对话的方法。这样的对话是深层次的，这是一个等待、等待、再等待的过程，由此，学生才有了“母爱是理解，母爱宽容，母爱是牵挂，母爱是呵护，母爱是伟大的！”这样的个性化理解。这样的等待，是把读书的权利还给学生的过程，是让学生与语言拥抱的过程，是让学生静思默想的过程，是让学生孕育智慧的过程，让我们的语文课堂不妨多些等待，惟有等待才能听到花开的声音。