首页 -> 2007年第7期
地理有效教学及其理想境界
作者：姚卫新
第一，学生发展为主的观念。所谓“有效”，主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生获得的具体进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。然而，“学生的进步和发展”是多元的，人们的价值判断也是多元的，这里就有一个理解、判断和选择的问题。笔者认为，在新课程背景下大力倡导作为现代教学理念的有效教学，主旨是教学要能够有效促进“学生的全面、和谐、可持续发展”。首先，有效教学要求教师有“对象”意识，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想；其次，有效教学要求教师有“全人”的概念，学生的发展是全人的发展，是要实现学生心智的全面发展，而不是某一方面(如智育)或某一学科的发展。
第二，教与学相统一的观念。有效教学的核心是教学效益。教学效益不同于生产效益，它不取决于教师教多少内容，而是取决于单位时间内教师的教学效率、学生的学习过程与学习结果的综合实现。一方面，教师是“教”的主体。 是“学习活动的组织者和引导者”，教师在教学过程中所起的作用是不可替代的。有效教学要求教师树立时间与效益的观念，教师在教学时既不能跟着感觉走，也不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。另一方面，学生是“学”的主体。任何学习内容，都有待于学习主体的内化，没有学习者行为上的参与、心理上的认同、认知上的思考、情感上的投入，也就不会有较高的学习效率。因此，有效教学实施的关键是实现教与学的有效统一。
(一)对目前地理教学现状的反思
有效教学是为了提高教学效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。然而， “考试文化”加“师本教育”依然是当前中小学教育的“主旋律”，人们已经习惯于从应试的角度、以应试的模式来度量教学的“效果”，考试与分数在教育教学中拥有绝对的“权威性”。在此背景下，追求考试高分成为教学的终极目标，而“有效教学”也不幸蜕变为实现这一“终极目标”的“有效”手段。以高中地理教学为例，由于课程标准意识的淡漠，许多教师在课程改革实践中不重视甚至不知道学科课程标准。许多课堂教学实例反映出教师不是以课程目标的达成作为教学的出发点和落脚点，而是天马行空，随意而为。更有甚者，不少地方在 “精细管理”、“科学备考”等标签式的口号下，循着考试的线索，教师把高考的每一个考点都细化成具体对应的讲解和训练，一个考点一个考点地讲，一类题型一类题型地练。教学过程变成了流水作业，学习过程变成了“扫雷（寻找并消除知识盲点）活动”，学生全面素质的提升变成了高考应试能力的强化训练。
日前听过一节较高层次的公开课《地图三要素》（高二复习课），老师在系统梳理了有关地图部分的知识脉络后，利用多媒体课件的优势，展示了大量的“典型”题目进行当堂训练。仅比例尺部分就有十几道各种题型的题目，“师生互动”，一一解答，过程十分“紧凑”。暂且不谈情感、态度、价值观的交流，仅就纯技术的（应试）训练而言，不见典型开路，举一反三，师生共同探求认知规律；更不谈师生间深层次的思维碰撞，产生顿悟与突破的那份精彩。传统而低效的“人灌”变成了利用现代化教学设施优势而进行的“高效”的“机灌”。这节课，得到了一些听课教师的认可，评价为“精细全面”、“富有实效”。不难想象，这样高强度的持续的训练，让学生“什么都见过了”，学生的考试成绩可能不会很差，有的甚至还可能比较突出。毕竟，用应试教育手段对付应试往往比用素质教育手段对付应试“更有效”，更能够占到便宜。然而，这样“有效”的教学能够称之为有效教学吗？
首先，学生的考试能力（且不谈综合学力）并不因这样的教学而有突破性的提高。学习的本质属性是自主性。有效学习必须是学生的自主学习，有效教学策略也必然是培养学生自主性的教学策略。学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。无论是“机灌”还是“人灌”的教学策略，没有学生的主动参与和智慧参与，没有学生综合能力的系统而持续的培养，即使教师教得很辛苦，学生学得很辛苦，但是学生的综合能力没有得到有效的发展，他们的考试能力也不会有实质性的提高。在应试时，面对新情况新问题，学生往往缺乏应变能力和机智，难以有最好的发挥。犹如今天我们经常可以看到的拼资源、拼消耗式的经济开发，这样的教学，如果说是有效，也只能属于“高耗后的有效”。
其次，这样的教学使得学生的学习积极性受到极大的压抑。如果说“教”是各学科教师“各自”的事（新课程大力提倡学科间的合作），“学”却是学生自主的、系统的和综合的过程。由于利益相关，以本学科教学成绩的片面追求为中心的教学，往往伴随着学科间的恶性竞争，导致教育的均衡受到破坏，学生的负担严重加剧，从而损害了学生的“全面、和谐、可持续发展”。我们通过和学生聊天发现，过度的练习不仅不会“熟能生巧”，反而令学生生厌。因为，无聊的重复、无尽的练习和无边的考试消磨了他们的学习兴趣，压抑了他们的学习激情，也扼杀了他们的学习灵气，从而阻碍了学生的发展。
有效教学的主旨是促进学生的发展。新课程倡导的发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的整合。即相对于人的发展这一目标，任一维度的目标都不能脱离整体而单独存在，缺失任一维度都无法实现真正意义上的发展。真正的有效教学无疑指向这样的发展，指向“激扬生命，解放教师，放飞学生”。笔者想强调的是，有效教学的重要意义和价值在于促进教师的发展，在教学生的过程中，实现“教学相长”，教师和学生共同发展。也就是说，教师要不断地提升和发展自己，不做燃烧自己、照亮别人的蜡烛，而要做不断充电，照亮学生的明灯。因为，只有教师发展好了，学生才能更好地发展。
(二)地理有效教学的三种境界
尽管教无定法，好课没有一个统一的标准，但地理有效教学（撇开低效、无效的教学不论）还是存在着高低不同的境界，这里姑且分别称之为技术的境界、科学的境界和艺术的境界。
所谓技术的境界，是有效教学的基本要求。精心设计和有效实施每一节课、每一个教学环节，让学生在课堂中得到实实在在的学习收获，从不懂到懂，从知少到知多，从不会到会，从不能到能，学生的学习收获便是一种“解决问题”的有效教学。然而，这一境界往往带有强烈的功利色彩，教学围绕考试转，考什么就教什么，怎么考就怎么教。有些教师靠题海战术、“魔鬼训练”来换取教学的“有效”，其教学视野中没有学生的兴趣培养、情感陶冶、习惯养成和潜能发展。
所谓科学的境界，是有效教学的较高要求。要求教师能较好地把握地理学科本质，关注学生的自我实现和潜能发展，协调统一学生主体地位和教师主导作用。教学设计科学合理、见解深刻，教学过程热情民主、循循善诱，教学反思充满智慧、精益求精。学生不仅在双基上，而且在智能上，特别是学习方法和思维方式上，都有持续的发展。并且，这一境界还应该是一种“低耗高效”的有效教学。但是，这一境界还是较多地将目光聚焦于地理教学工具性的功能方面，过于看重“学科逻辑”——从地理学科的特点和规律来组织课程和教学内容。因此，还不能真正实现人的“认知发展”和“情意发展”的有效统一。
所谓艺术的境界，是有效教学的最高要求。教师的教学以提升学生全面素质为根本价值取向，教学艺术的展示多彩多姿、诗情画意，教学过程张弛有度如行云流水，有对话，有启迪，有感悟，有分享，常常使学生产生心灵共鸣和思维共振，不仅帮助学生获得地理学习的成功感和自由感，还能使学生得到学习的愉悦感和满足感。学习成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。这是一种让学生“充满期待和享受”的有效教学，它对学生的终身学习和发展都有帮助。
目前的地理教学，尽管大部分教师能够“解决问题”，达到有效教学的技术境界，且有一部分专家型的教师达到了有效教学的科学境界，也曾经听过几位学者型、大师级教师那让人“茅塞顿开”、“怦然心动”的艺术境界的经典课例。然而，一个“奇怪”的现象是，不少教师虽然很佩服那些艺术境界的“大师级”教师做的课例，却更推崇科学境界甚或是技术境界的课例。因为，人们似乎更加关注和在乎教学“实效”和“成绩”，他们怀疑艺术境界的课堂教学是不是“有效”，持这样观点的人还不在少数。笔者没有研究过地理名师的教学“实效”和“成绩”，但知道，语文大师魏书生一年约有三分之一的时间在各地讲学，不靠“加班加点”，依然有非常突出的教学“成绩”。这能从一个侧面回答和消除人们的疑虑——实现“艺术”和“实效”的统一，“教得有效、学得愉快、考得满意”是有可能的。
有效教学从技术境界向科学和艺术境界的提升，意味着教师向优秀教师、专家型教师和大师级教师的升华。雅斯贝尔斯说过：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”作为有追求、有信仰的地理教师，自应从教育教学的本意和使命上，去创造科学的、个性鲜明的有效教学，去追寻艺术的、至上至美的教学境界！也许这是一个难以骤然接近和达到的目标，但毕竟应该抱着一份执着，努力在某些方面、某种程度上有所接近。这是我们对理想教育的一种期待！