首页 -> 2008年第11期
质疑新课程反思文本的认识中介
作者：周 彦 井枫屏
[关键词]反思 认识论 认识中介
有关新课程的话语随着新课程实践进入高峰期也发生了明显的转变，“从开始时大张旗鼓的‘宣传’到现在不断涌现出来的‘评议’（笔者注：即质疑性的反思）”。经过相关检索梳理，我们获得了一些认识，这里仅试图探讨其中一个较为突出的问题。
（一）问题：谁在“说谎”
对于变革的反思中出现不同的声音，进而产生对话甚至争论都是正常的，也是可喜的。但有一种分歧却引起了我们的关注，即在同一问题上，思辨性反思的“共识”（较为普遍的认识）与大范围的实证研究的调查结果出现了较为明显的分歧，这里以关于教师的研究为例来说明这一现象。
关于教师的各种研究几乎都在开篇点明教师在课程改革中所具有的决定性作用，是“改革取得成功的内在动力”。众多理论研究断言：当新课程需要教师在课程角色、思维方式及教学实践等各个方面都发生深刻转变时，教师在主观愿望与自身能力上都会抗拒或阻碍变革的进行。
众多学者的研究都有一个前提性的共识：教师主观倾向与客观能力转变（香港学者称之为“教师改变”）不仅重要，而且存在着重重的困难。但这一共识却似乎不符合实证研究的调查结果或研究结论。
52%和41.3%的教师对课程改革“很有信心”和“比较有信心”；32.7%和61.9%的教师“完全适应”和“基本适应”新课程；25.2%和72.8%的教师“很适应”和“基本适应” 新教材；85.8%的老师“很赞成”本次新课程改革；95.7%的教师都能对教材作适当修改；90%以上的教师表示能适应新的课程和教材；14.5%和70%的教师认为“完全可以做到”和“创设条件可以实现”新课程所倡导的评价理念和方式…… 显然，这样的数据足以表明：改革总体上的进程顺利，几乎没有遇到教师方面的阻碍。
虽然实证研究中也明确表述这些是依据教师的回答进行的统计，但论者也根据这一统计做出了符合逻辑的推测，并得出一些结论，比如“调查显示，教师的课堂教学观和教学实践已经开始摆脱传统课堂教学的束缚”；“可见，教师对新课程所倡导的教学方式和评价方式的可操作性有很大的信心”……换言之，论者不仅摆出了统计的数据，并且从中得出了相应的结论或做出了判断，从而验证了“从总体上看，教师对新课程改革是认同的”这一观点。
此外，这类研究也找出了实践层面的问题，但综合起来看，这些问题大多属于宏观制度层面，或者是一种相对客观的因素，比如“课程资源（笔者注：主要是经费等硬件配套设施）匮乏”、“城乡差异显著”、“培训机制、评价制度与方法滞后”等，从而间接地得出这样隐晦的推论：教师，至少在主观方面并不构成阻碍课程变革的主要问题，而恰恰是一些经济的、制度的因素有碍于教师推进及实施课程与教学的变革。
两相比较，我们困惑：谁在“说谎”？
（二）症结的一种判定：外在于实践的认识中介导致主客二分的认识发生
笔者认为，认识中介的外在属性及差异，是出现分歧的关键。这里试将这一问题置于认识论范畴做一简要的分析。现代认知心理学运用信息论揭示认识过程的内在机制，把认识过程看成是信息接收、加工、存储和输出的过程。认识的中介，这里可以看成是一种认识的工具，是主体用于接收、加工、存储和输出有关客体信息的中介手段。正如列宁所言：“仅仅‘相互作用’=空洞无物，需要有中介”，“一切都是互为中介，连成一体，转化而联系的”。从认识的中介去考察，这两种中介都有一定的合理性，也都存在着一定的局限性。合理性自不待言。局限性具体表现在这样几点。
从思辨研究来看，专家学者有的是从理论出发，进而对实践实施一种观照，这种理念即是一种知识，从后现代知识观来看，这种知识中本身蕴含着其产生时所具有的价值倾向（即一种“偏见”）。当然，也有从实践出发，进行论述的。但这些“实践”，是研究者透过理论之眼所看到的“实践”，而不是实践本身。正如休谟所言：“我们所确实知道的唯一存在就是知觉……除了知觉以外，从来没有其他存在物呈现于心中”，虽然我们并不是回到他的怀疑论，但这种透过带有一定知识偏见的理论所观照的实践，就产生了一定的扭曲与变形。此外，由于“我国众多的教育学类研究者（包括一些心理学者）多半是学教育、哲学、外语、历史等‘文科’的，大多‘坐而论道’”，涉及实践层面的问题时，或者举出日常零星的所见，或者将实践看成一种“不言自明”的情形，因此尽管理论的推演合乎逻辑，但遇到分歧时，就会出现“争执不下”的局面，事实性的判断就显得的薄弱了一些。一位课标制定组的核心成员在一次全国性的学术会议上做出了这样的论断：“他们（笔者注：批评新课程的专家学者）不了解新课改”。无论这一论断是否偏颇与合理，它似乎确实可以在某个侧面站得住脚。
而实证研究借以认识的中介主要是调查的工具、制定这一工具所依据的各种基础性知识以及解释调查结果所运用的各种知识。通过调查获得的数据可以帮助我们更好地了解课程变革的进程，但这种了解也有片面性。正如有学者质疑的那样：“何谓课程评价实践的变化？以‘教师认为’可以吗？”这里并不是怀疑教师的反思能力，而是一些外部因素往往使这种“以为”失真，比如在被调查时未必显现出真实的意愿等等。因此，对于这种数据的统计，也许只是说明教师对有关新课程的理论的解释发生了变化，而无法显示出实践本来的面貌。尤其是当这种调查的主导方是行政管理人员时，这种失真也往往越发明显。
笔者以为，这种认识的中介存在着一定的问题，它使得这种认识呈现一种传统认识论的倾向，主要问题是其问题域产生于主体和客体二元分立的思维框架和提问方式中，并在这样的思维框架中来解决的。它表现出这样一种倾向：“主体与客体之间的对立，即认识着的心灵和它所面对着的、并试图加以认识的外部世界之间的对立”。无论是用以观照实践的理论，还是测量实践的量表、问卷，都是外在于实践本身的，这种“外在”的属性使得这一认识发生的二者出现了主客的二元分立，从而使得对同一实践的认识出现了近乎矛盾的分歧。
（三）两难的困境：需要尝试超越
小学教师、中学教师与大学教师，在学术研究的地位中并没有差别。这一判定几乎不会受到任何公开的反对，但在实践层面却同样是一个两难的问题。一线教师在课程变革过程中所进行的反思有一定的局限，这种因素有很多：教师的情意层面受到主观或客观的限定而没有很高的研究热情；大多数教师所运用的话语系统与教育研究的话语系统有着隔膜，同时他们相对难以接触到更为全面的变革情况，等等。诸如此类，使得小学教师或者被学术性的研究拒之门外，或者在与教育研究者不同的层面进行着反思，其明显的表征就在于众多反思类的文章（其他类型文章也大致相同）中，发表在被学术界公认的核心、权威刊物上的文章当中鲜有一线教师的声音，同时各种理论研究者的注释与参考文献中，更难以寻觅一线教师的研究成果。笔者在这里并非想讨论这一现象的复杂成因，但根据这种现象却比较容易得出这样的判定：身在课程与教学变革现场，并经历和推动着变革的教师，在各种研究者的反思视野中（甚至反思群体中）几乎是失语的。
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