首页 -> 2007年第1期
从教师隐喻谈教师自主学习的必要性
作者：郝德贤
[关键词]教师隐喻教师角色 自主学习
教师隐喻是基于教师工作复杂性、多样性、特殊性的特点从不同视觉对教师角色的定位，对教师职业的多重隐喻反映了社会赋予教师更高的期望值和教师自身的职业期待。但是每一种隐喻只是从理想的层面揭示了教师工作的某一层面的特点而不能全面的理解教师职业。鉴于此，笔者试图通过教师隐喻来分析教师职后自主学习的必要性。有人曾将教师比喻为春蚕——“春蚕到死丝纺尽”；也有人曾将教师比喻为蜡烛——“燃烧了自己，照亮了别人”。随着传统的师范教育向教师教育的转变以及教师专业化水平的不断提高，把教师比喻为春蚕和蜡烛已经不能适应现代教育对教师的要求，因为这种认识缺少了教师教育以及教师专业化发展的核心要素，即教师需要不断学习与发展自己从而完成社会对教师所赋予的使命。笔者认为与其把教师比喻为春蚕、蜡烛，还不如把教师比喻为一盏“煤油灯”，这是因为教师在照亮别人的同时还需要不断地为自己加“油”，使自己得到不断发展。这一比喻强调了教师职后自主性学习的客观必然性。
所谓教师职后学习是针对教师职前学习而言的，是指教师在走上工作岗位以后自觉的学习实践过程。教师职后学习可以通过各级各类培训、观摩实践等外部环境对教师的影响以及教师自主性的学习行为来实现，这里我们主要讨论教师的自主性学习行为。从我国教师教育的发展来看，目前教师职后学习的基础还很薄弱，在教师队伍中还没有形成稳定的学习组织。造成这种状况的原因有两个方面，一方面是客观原因，主要表现为对教师职后自主性学习在理论研究上的匮乏使得教师在自主学习与发展过程中缺乏目的性和可操作性；在实践过程中，对教师自主性学习的环境创设还远远达不到客观需求，包括必要的投资设施以及保障体系。另一方面是主观原因，主要表现为教师自主学习意识的缺乏，很多教师还没有摆脱传统的“教书匠”这一隐性角色对现代教师的束缚。“教书匠”只关注教师传授知识的角色而现代教育的发展要求教师不仅是知识的传授者，而且还应该是知识的缔造者和创造者；教师不仅是学生智力的开发者，而且还应该是学生学习的促进者和合作者，教师要和学生同学习，共发展。通过研究我们认为教师职后自主性学习的必要性主要表现在以下几个方面。
一、教师角色转换要求教师不断自主的学习
从“传道、授业、解惑”到“参与、引导、帮助”表明教师角色的转变，韩愈“传道、授业、解惑”的教师角色是教师职业的功能与效用最基本的注解。但是这种理解是建立在相对“封闭、单一、线性”的知识观以及个体教学盛行的教育环境下，与相对“封闭、单一、线形”的知识观相比，今天的学生接受知识的范围与知识本身呈现出开放化、多元化和立体化的特点，这就要求教师不仅是知识的传授者，更应该是帮助学生筛选知识和信息的引导者。同时，与个体教学相比，课堂教学淡化了教师“预设”功能，而提升了学生的“生成”功能，这样使得课堂教学中活动性和突发性因素凸现，预设的课堂教学过程遭遇着挑战，生成的课堂要求教师和学生一同承担风险与挑战。要适应这种突发变化和挑战，就需要教师有很好的驾驭课堂教学能力，所以新课程改革强调发挥学生主体性的同时，并不否定教师在课堂教学中的主体作用，而是对教师整合课程资源的能力和教育教学的创造性提出了更高的要求。要适应这种要求，教师没有一个不断学习的过程是很难达到新课程对教师的要求的。
从“利人”到“利人又利己”
教师被比喻为“知识的传授者”、“知识的搬运工”，其实质是我们已经预设了一个前提即教师是知识的唯一载体；教师是“春蚕”、“蜡烛”，其实质是我们已经先入为主的认为教师职业就是付出不求回报，奉献不求收获的“只管利人，不顾利己”的工作，而我们却忽视了一个很重要的前提即教师要“利人”，首先自己要有“利人”的资本和能力，所以孔子说“学而不厌，诲人不倦”，这里就有一个“学与诲”的关系，教师只有先“学”然后才有“诲”的权利和能力。《论语·雍也》记载：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已”。教师如若己不立，怎能立人?如若己不强，怎能使人强?而要使己“立”，使己“强”，就需要教师不断的学习。顾明远教授就曾指出“21世纪的教师应该是与学生共同学习的伙伴。教师的主导作用是引导学生一起学习，而不是简单的把知识教给学生”，教师只有不断学习才能适应“己立立人、己强强人、己达达人”的新角色。
从“教书匠”到“研究者”
“匠”在汉语中的意思是指“有专门技艺的人或在某一方面有突出成就的人”，从这个层面理解“教书匠”即在教书方面有专门技艺或突出成就的人。但是为什么有那么多人呼吁“不做教书匠，要做教育家”?而“教书匠”为什么不是“教育家”?那是因为“教育家”对教师的要求不仅仅是“能教书，教好书”，而且还应该是教育教学的研究者。教师的教育教学生活，不仅要研究，而且要由教师自己研究；教师不仅是被研究者，而且自己也是研究者；教师不再被视为外在的研究对象，而是自己进行研究，寻求答案，敏锐地观察，探索自己的教学。这是因为教师作为教育教学的实践着对教育教学中所存在的问题的感知更到位，嗅觉的敏感度更高，当然也就更有权利研究自己的教育教学实践。而且教师参与教育教学实践研究更有其他专业研究人员难以比拟的优势。一方面作为面临教育教学问题的“第一人”，教师的教育研究基于自身的教育教学实际问题的解决从而有利于提高教育教学质量；另一方面直接参与教学研究，使教师不再游离于教育教学问题与情景之外，实现从“局外人”到“当事人”的转变，在解决实践问题的同时获得专业成就感和专业幸福感从而更好的投入到教育教学中去。而教师作为“研究者”，需要教师潜心学习，深入钻研，陶行知说：“做学问最忌的是玄想武断，尽信书，以差不多自居，以一家之言自封”，教师不仅要向书本学，而且还要向同事学，向自己的学生学。
二、教师的自主学习是教师专业发展的内在要求
1966年联合国教科文组织发表了《关于教师地位的建议》，明确指出教师职业是一种“专业”，此后关于教师专业化的讨论就未曾间断，但是所有讨论都基于教师专业化两点最基本的要义。
教师专业化要义一是教师工作具有不可替代性，不是人皆可师，人易成师。而教师工作具有不可替代性是建立在教师群体自身业务水平和能力的提高基础之上，据调查表明：学生喜欢知识丰富、博学多才的教师远远胜于那些孤陋寡闻、知识面狭窄的教师。首先，教师作
[2]