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“整合语文”教法初探
作者：张 敏
要充分了解教材不仅是阅读教学的示范文本，而且也是写作教学的示范文本。日常教学中，我们有时到课外去不辞辛苦地寻找例文，却忘了教材中所选的都是写作上乘的优秀文章，这些文章由于经过精心编排，往往还能一法多例。因此，有效地发掘教材的写作示范功能，引导学生进行有的放矢的整合写作训练，是使学生提升写作技巧的有效做法。例如人教版语文教材九年级上册第五单元(以下简称)所节选的四篇古典小说，就分别为我们提供了悬念法、冰糖葫芦结构法、细节对比法等写作技巧，以此为切入即可作如下整合。
第一，了解教材写作技巧
《智取生辰纲》之悬念法：
节选自《水浒》的文本围绕“生辰纲”的“送”与“取”展开的正面冲突，情节架构中安排了诸多悬念。比如，对杨志一方再三描写其内部矛盾，即为下文悬念铺设，而最为巧妙的设置是在众英雄设计骗杨志军士饮药酒的环节，文中有这样的描写：
一个客人把钱还他，一个客人便去揭开桶盖，兜了一瓢，拿上便吃。那汉去夺时，这客人手拿半瓢酒，望松林里便走，那汉赶将去。只见这边一个客人从松林里走将出来，手里拿一个瓢，便来桶里舀了一瓢落。那汉看见，抢来劈手夺住，望桶里一倾，便盖了桶盖，将瓢望地下一丢，口里说道：“你这客人好不君子相!戴头识脸的，也这般哆唣”!
这其中一“夺”一“丢”就是机关所在，而在进行时却并不点破，读者也如坠入云雾里，弄不清到底怎样在酒里下了蒙汗药，直到文末才抖出包袱，使读者恍然之余，不得不佩服吴用“技高一筹”。如果这里换一种写法，把晁盖等人的用计和行动明写出来，平铺直叙，那故事就平淡无奇了。这就是“悬念法”的运用。
《杨修之死》之冰糖葫芦法：
这段节选自《三国演义》的文字，突出特点便是结构谋篇一目了然，课文由“鸡肋事件”写起，围绕杨曹之间的矛盾娓娓道来，下面依次连缀了7个小节，分别是改建园门、分食酥饼、语破奸心、轻视吴质、教植斩吏、巧作答教、失利葬修，首尾顺叙，中间插叙，形成一个完整的故事脉络，而这种以片断连缀来讲故事的方式既可取巧，又不失严密，即创作中的“冰糖葫芦法”。
《范进中举》之细节对比法：
学生习作中常因描写不足而导致内容空洞，材料贫乏，表达欠缺的弊端。因此，记叙中多做描写，尤其是人物的细节描写，是弥补此缺陷的最佳途径。 《范》在这方面给我们提供了优秀的范例，仅以对“胡屠户”的描写为例，就有这样经典的细节文字：
(中举前)
“胡屠户横披了衣服，腆着肚子去了。”
“被胡屠户一口啐在脸上，骂了一个狗血喷头……。”
(中举后)
“屠户见女婿后襟滚皱了许多，一路低着头替他扯了几十回。”
“说了一会，千恩万谢，低着头，笑迷迷地去了。”
其中加点处细节描写，将人物的神态、动作，乃至语言加以对照，人物的那种趋炎附势、前倨后恭、庸俗势利的典型性格即可鲜明饱满地凸现出来。
第二，导入相关文学理论
设置悬念法：悬念，是叙事性文学常用的一种表现手法，到了某个关头，故意停住，设下卡子，对矛盾不加以解决，让读者对情节，对人物牵肠挂肚，以达到吸引读者的目的。最后通过解悬，使读者恍然大悟或顿开茅塞，产生强烈的艺术感受。
冰糖葫芦式结构：选取的内容是几个富有典型意义的人物事迹，用话题或中心贯穿起来。
对比法：对比法是写作技巧中常用方法之一，这种手法从内容方面可分为情境和人物对照两种。
第三，延伸课外优秀作文……
第四，学生选择方法作文
这种“用教材”的写作整合方式几乎可通用于其他年级的不同文本。试想，教材中的哪一篇文章不是在某方面为学生提供了优秀的范本，长期坚持以教材佳作为范例，学生的写作技巧不但可以集腋成裘，且在反复运用熟练之后，运用技巧就自然成了学生写作中的自觉行为。
整合性语文教学在阅读教学中还能够成为集中探索教学的最佳突破口，能改变以往单篇授课方式，而将教材中相关篇目进行整合，归纳主要知识点，确定核心问题，设计综合实践方案，实现资源共享，长文短教。《新课程标准》对各年级教材中涉及的文学作品教学提出了相关要求：
具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力。
欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
每一部文学作品，无论是哪一种文学样式，都无一例外地会传递给读者不同的文学体验，而真正意义的文学欣赏绝非停留在教材的浅层阅读上，更重要的是让学生在课内文学欣赏的过程中进一步挖掘和拓展更广博更深刻的阅读层面，使学生的学习成为一种思想的锤炼和情操的陶冶，这样的阅读才真正体现了语文学科中的人文性与思想性的特点。
因此，在整合性教学中，集中引导学生丰富情感体验，积累文学语感，一方面充分完成“一百个哈姆雷特”的个性文本对话过程，另一方面还可以将个性体验集中发散，共同寻找到解读文本的最佳突破口。在这样的教学过程中，学生是阅读欣赏体验领悟评价品味的主体，教师则在其中充当平等的首席角色。面对一组文章师生共同探究文化知识、思想感情、价值观念，共同享受探寻过程中跌宕起伏的情感历程。此时的教材不再是一成不变的知识体系的载体，而是成为师生共同探究的文本媒介；学习目标也成为师生学习过程中的一个参考，可随机进行调整和重构，从而师生共同努力将以往隔靴搔痒的文学阅读转化为一种自发的阅读需求，在教与学的互动中激发情感共鸣，最后达到个体文学欣赏的满足与喜悦。
例如九(上)第三单元，可做如下的整合教学设计：《故乡》：
1．人物形象——深入探究“我”、“闰土”、“杨二嫂”三个典型人物形象的意义，由文中的细节人物描写人手分析探讨三个人物与作品背景的联系以及各自的形象内涵。
2．环境印象——探寻鲁迅笔下“记忆中的故乡”、“现实中的故乡”、“理想中的故乡”三者之间既一脉相
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