首页 -> 2007年第4期

创造性使用材料与开发课程资源

作者：李德胜

农田测土壤溶液的PH等等。
　　
　　2．探索会学途径，突出实践创新。现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。因此，教师应成为学生的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者。
　　为了使学生从“学会转向为会学”，因此在教学过程中要十分注重培养学生的问题意识。如在学“碳与氧化铜的反应”时，做实验之前，先让学生看课本107页最后的这段文字和图，鼓励学生尽可能多地提出问题，课堂上学生共提了以下八个问题：①为什么试管口要略向下倾?②为什么试管口不塞棉花?③为什么要将导管伸人澄清石灰水内?④为什么要将木炭和氧化铜粉末烘干并混合均匀?⑤为什么要将粉末小心铺放进试管，而不是堆放在一起?⑥为什么要等试管冷却后再将粉末倒出?⑦实验结束时，为什么要先撤出导管，再熄灭酒精灯?⑧装澄清石灰水的小试管应如何放置?教学实践证明，这些来自学生的问题，格外受到学生的珍爱，因为是学生自己的“思维结晶”，学生带着自己的问题去实验、去探究、去争论、去交流，结果是实验做完后所有的问题都得解决，学生的“思维结晶”变成了丰硕的“探究成果”。
　　创新意识也是教学中要重点培养的。如在学习燃料及其利用时，可以向同学们征求在解决汽车尾气污染方面有什么好的建议，有同学说可生产用氢气所作燃料的汽车或太阳能汽车，有同学说在汽车上安装特定装置，里面有重金属催化剂，可将有害物质吸收或转化，还有同学认为可将尾气用来发电等等，课堂上学生敢想、敢说、敢做的行为本身就是课改精神的体现。
　　
　　三、合理补充　让资源“多”起来
　　
　　化学来源于生活，又服务于生活。教材中有些内容可以适当的归纳总结一下，便于学生学习。如：在学习《离子》时，可将离子符号与以后学习的化合价放在一起来学。《课标》没有要求学生会画离子结构示意图，所以学生在写离子符号时，不知道该离子带几个单位的电荷。根据原子结构示意图的最外层电子数，可得出相应元素的离子所带的电荷的个数与电性，进而可推知，该元素在形成化合物时的化合价数，即元素的化合价数=相应的离子所带的电荷数。反之，若熟记了常见一些元素或原子团的化合价，则可轻易地写出相应的离子符号。
　　在学习《氧气的实验室制法》时，对于其收集方法就可有意识地加以引申：不溶于水且不与水发生化学反应的气体就可用排水法收集；对大气无污染且不与空气中的气体反应的气体就可用排空气收集；密度大于空气的气体都可用向上排空气法收集；密度小于空气的气体都可用向下排空气法收集。
　　在学习了实验室用高锰酸钾制氧气及用双氧水在二氧化锰的催化下制氧气的反应原理和制取装置时，可帮助学生通过对比分析：如何通过制取气体的性质的反应原理去选取不同的制备装置与收集装置。等到学习二氧化碳的实验室制法时，则水到渠成。这样的处理，不仅让学生轻松地掌握了初中教材中的三大气体的制法，而且对于一些学生从没见过的气体，例如：NH3、H2S、C2H：等气体的制备方法，也就自明了。从而达到了教是为了不教的效果。通过这样对教材的处理，有利于培养学生思维的广阔性和应变性，从而培养了学生创造性的思维力。
　　
　　四、适当变通让课程“宽”起来
　　
　　现行教材上的顺序是专家根据学生理解知识的常规安排的，但有时在实际教学进程中，也可灵活运用。如《元素符号》被安排在课本的第三单元，学完了元素符号，接着就学习化学式，而且第三、四单元的抽象概念就比较多，学生难以理解。在实际教学过程中，教师可在初学化学时，就引人元素符号的定义，要求学生一天记几个元素符号，久而久之，等到学化学时，学生对于元素符号已完全掌握了，这样就分散了难点，有助于学生学习。
　　再如教材将化学变化、物理变化放在第二单元的课题2来讲，在教学过程中，可在探究完蜡烛后就直接引出：石蜡燃烧有新物质生成，而石蜡熔化无新物质生成，从而引出化学变化、物理变化及二者间的区别。这样在以后的学习过程中，就可直接判断化学变化与物理变化，便于教师教学和学生的学习。
　　创造性使用教材是一个永恒的课题。正如叶圣陶老先生所说的：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受到实益，还靠教师的善于运用。”因此教师要改变“教教材”和以“教材为本”的旧观念，应以学生“如何学”为着眼点，对教材进行“裁剪”，让教材更好地服务于教学。创造性使用材料与开发课程资源是每位化学教师应该研究的课题，特别是在推动新一轮基础教育课程改革的过程中，要全面贯彻新的课程理念，实施新的教与学方式的改变，科学合理地利用好更多更好的课程资源是一个十分有意义的工作。

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