首页 -> 2007年第9期
论课堂教学的“得”与“失”
作者：乐 鸣
一、抓了“人文性”，丢了“工具性”
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学习和形成正确价值观的过程。”于是新课程对课堂教学提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，体现在语文新课程标准里，则是要求实现“工具性”和“人文性”的统一。但由于对过去片面强调“工具性”、过于注重“双基”的教学理念和方法批判过度，由此导致了不少教师在课堂教学中，只注重学生情感、态度与价值观的培养，只关注“人文性”，却忽略了“工具性”，忽略了“双基”目标的落实。比如，某校一堂《落花生》的研讨课，教师草草让学生读了一遍课文后，就让学生讨论“做人应该做怎样的人”，讨论得很热烈，直到下课还“意犹未尽”。如果这是一堂思想品德课，也没有什么不好，但作为一堂语文课，还是应该落实语文知识和技能，在落实语文知识和技能的过程中培养学生的情感、态度与价值观。语文课不但要让学生理解课文语言表达了什么，还要让学生理解课文语言是怎样表达的，为什么用这个词语，不用那个词语，为什么用这个句式，不用那个句式，为什么选这些材料，不选那些材料，作这样的结构安排，不作那样的结构安排，等等。如果丢掉了后者，那就不是真正意义上的语文课。开设语文课，就是为了提高学生理解和运用祖国语言文字的能力，这是语文课赖以生存的命根子。五、六十年代老一辈语文工作者之所以反对把语文课上成政治课，强调语文的“工具性”，就是因为担心丢掉提高学生理解和运用祖国语言文字的能力这个语文课赖以生存的命根子。今天，我们要用同样的理由，理直气壮地反对把语文课上成“人文课”。这绝不是危言耸听，目前的语文课特别是公开课确有滑向“人文课”的趋势，连一向批判语文“工具论”，张扬语文“人文性”的王尚文老师和李海林老师，近来都在语文杂志上呼吁语文课要“坚决纠正非语文、泛语文的倾向”，“语文教学失去自己独特的学科内涵，成为一个没有边界、没有实体的百科全书式的‘综合性’科目”。可见问题的严重性。语文课应做到“工具性”和“人文性”的统一。从语言是人类进行思维和交际的手段看，语言具有工具性，从语言是人类的心声看，语言具有人文性，工具性和人文性都是语言的基本属性，它们是有机地结合在一起的，正如一张纸的两面，谁也离不开谁，这就是语言的实际情况。任何把语言的工具性和人文性人为地割裂开来，对立起来，用一个属性否定另一属性的理论和实践，都有害于语文教学。”
二、抓了“自主学习”，丢了“教师职责”
新课程改革十分关注学生的“自主学习”，“关注学生的学习兴趣和经验”，倡导学生“主动参与，乐于探究，勤于思考”，反对教师以绝对真理的拥有者自居，搞单向传递的独白式教学，扼杀儿童好问的求知欲，磨灭学生探究世界的热情和创造火花。这自然也是十分正确的。然而在具体实施时，有些教师却从原来的保姆式，变成了现在的放羊式，既然要充分发挥学生的主动性，教师就索性不管了。其实，新课程改革强调学生“自主学习”，绝不意味着教师变得可有可无。事实上，教师作为学生学习的参与者、组织者、引导者，在学生的学习过程中，仍然有组织、调控、引导的责任，该点拨仍应点拨，该讲解仍应讲解，该引导仍应引导，绝不能“脚踏西瓜皮，滑到哪里算哪里”。
学生语言能力的获得有两种方式，一是习得，二是学得。在语文课堂里有三种语言：学生语言（也叫伙伴语言）、课文语言（也叫目标语言或榜样语言）、教师语言。显然，学生语言与课文语言有很大的差距，语文课的任务就是要提升学生语言，向目标语言迈进，而教师语言正是这两者的桥梁，是绝对必须的。中小学语文课文特别是中学语文课文，都是教材编者精选出来的人类和民族的语言瑰宝，这些课文语言与学生语言自然有一定的距离，要缩短这个距离，离不开教师的引导。学生之所以认为《背影》里的父亲违反交通规则（那时根本没有不能过铁道爬月台的交通规则），《愚公移山》破坏生态环境，根本不用移山等，原因之一就是缺失教师必要的正确引导，学生由于缺乏对课文语境和寓言文体知识的起码认知，因此，造成了对书本语言的不理解。引导学生走近文本，走进课文，这是语文教师的天职，我们绝对不能因为强调学生“自主学习”，而丢弃教师应有的教学职责。
三、 抓了“形式”，丢了“内容”
新课程改革强调教学形式多样化，提倡将一些生动活泼的教学形式引进课堂，这无疑是非常正确的。但有好些教师，抓了“形式”，丢了“内容”，为形式而形式。备课时特别是备公开课时，首先想到的是我要在这堂课采用哪些教学形式，怎样使这堂课有特色有亮点，而不是教学内容。于是有的语文课让学生唱唱跳跳，却没有取得什么教学实效。有的语文课从表面上看学生是“动”起来了，课堂气氛很活跃，但仔细观察便会发现，这些课只停留在形式上的热热闹闹，没有真正激活学生的思维。在目前的情况下，对语文课堂教学来说，关注语文教学的内容，比关注语文教学的形式和方法更重要。一堂语文课，如果教什么都弄不清楚，甚至没有认真考虑，或者教的并不是语文的内容，那么，教学的形式再好，教学的方法再新，课堂气氛再活跃，也没有什么价值。对于这一点，王荣生老师有很好的研究，他指出：“按道理讲，一个教师上课，不会不知道自己在教什么，对所教的内容或多或少总该有些专业上的理据。但实际的情况并非如此。‘不知道教什么’，是语文教师备课的最大困扰；‘不知道教了什么’，是语文教师课后的普遍感受。从接触的大量课例看，我们的许多语文课，任课教师真的不知道自己在教什么，常常连‘教参这么规定’‘考试这么出题’这种极为勉强的理据都找不到、对不上。就看见师生在课堂里忙活，但往往不知道自己在忙些什么，这在语文课是常有的现象，恐怕也是语文课所特有的现象”。
四、抓了“多元理解”，丢了“价值引导”
《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”但由于种种原因，有些教师对此作了绝对化的理解，表现在课堂中，为了追求对文本的“多元理解”，教师想方设法引出学生对课文的各种不同说法，不管学生的说法与文本追求的价值观有无关系，只要与众不同，教师就给予表扬，称之为“有创意”。结果是有些学生为了博得老师的赞赏，绞尽脑汁地说出一些“标新立异”的话，教师也一味地予以表扬，课堂教学丢失了基本的价值观。在一堂教学《孙悟空三打白骨精》的课上，教师让学生在朗读课文后，用“我钦佩（憎恶、气愤、同情、叹息）……”句式谈读后感，学生们纷纷发言，说了各自不同的体会，都说得不错。但教师仍嫌不够，继续要求学生谈不同看法，结果有学生说：“我敬佩白骨精，她遇到困难与挫折时不灰心，善于动脑筋想办法。我要向她学习。”对于该生的回答，教师沉思片刻，就给予评价：“噢！你想得果然与众不同，敢于发表自己独特的见解，了不起！”受到称赞的学生喜滋滋地坐下，其他学生议论纷纷，说什么的都有，教师不分是非，放弃基本价值观的引导，显然对学生情感态度与价值观的形成是非常不利的。
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