首页 -> 2006年第1期
论点摘编
作者：佚名
李世宏在《瑞典高中教育发展特点分析》一文中介绍了瑞典的课程结构和评价体系。瑞典的高中课程主要由三个部分组成：国家学习计划、特别设计的学习计划、个人学习计划。1.国家学习计划主要向学生提供范围广泛的课程内容，每项国家学习计划包含若干学分，不同学习计划所需的教学时间不相同。2000年，瑞典高中课程提供17项国家学习计划，每项国家学习计划的年限为3年。2.特别设计的学习计划，学习期限也是3年，要学习8门核心课程，在质量上与国家学习计划相当。这种计划既可由市政当局设计，也可由学生与学校合作，共同制定。3.个人学习计划主要针对以下几种情况的学生：国家学习计划无法满足个人特别需求的学生、瑞典语基础较差的学生、由于成绩未能达标而不能进入国家学习计划的学生。个人学习计划旨在为他们提供帮助，使他们过一段时间后能进入国家学习计划或特别设计的学习计划的学习。
（《基础教育改革动态》2005年第20期）
“分层课程”教学模式
尹志梅《美国“分层课程”教学模式述评》介绍了“分层课程”教学模式。这一模式是美国盐湖城的凯思尔（Kathie F.Nunley）等教师出身的教育心理学家和脑科学家合作开发的。1.“分层课程”模式的基本特征：注重学生的个别差异和个性发展，认为在正常的教学中没有整齐划一的学生，试图使所有的学生在各自不同的水平上开始其学习的体验，从个别化的起点出发来规划个人的成长。2.实施“分层课程”的原因：①机械背诵的方法对于需要记住以便日后使用的材料来说是有益的，但只有当学生有机会操作、运用并把一些新观念变为自己的东西时，学习才变得更有意义；②多样化的需要，教师每天要面对不同能力和不同学习风格的学生，各种各样的特殊情况或多或少地影响着课堂。3.“分层课程”的实施模式：根据学生学习时对视觉型、听觉型和动手操作型等不同学习的偏好，将学生的学习由高到低划分为A、B、C三层，每一层代表着一级学习水平和深度。学生可以从教师所提供的多种学习任务中自主选择。这种分层并非由教师根据某种标准对学生进行固定的划分，而是由学生自主选择。最底层C层要培养学生对某一话题的基本理解能力。B层目的在于培养学生比较复杂的思维能力，要求学生应用在C层中所学的东西，选择、引起或发现更多的体验、认识和结论，要求学生自己设计方案并找出答案。最高层A层的目的是培养学生更复杂且具有批判性的思考能力，在这一层级里，学生要学习并运用所学知识，对现实世界中有争论的主题进行评议分析。4.“分层课程”的实施过程：①提供任务选择；②给出任务的口头评述；③使教师的讲授具有选择性；④为所有学习的概念设计和提供手工操作活动；⑤提供各种版本的教材；⑥根据思维的复杂性将学生分类。
（《外国教育研究》2005年第7期）
人物传记的阅读点
人物传记作为一种实用性文体已正式走入中学语文教科书。该从哪些角度阅读人物传记呢？李冲锋《谈人物传记的阅读》简述了人物传记的阅读点：1.了解传记写作背景，包括传记作者是在怎样的情况下写传记的、他为什么会对这个传主感兴趣、他想通过传记传达些什么。2.把握传记的经纬。阅读传记的基本原则是知世论人、知人论事、事中见人。要关注时代、社会、家庭背景下的传主，只有把传主放在一定的背景中才能更好地理解他；还要理解关系网中的传主，传主的人际交往是影响他也是组成他人生经历的重要方面，所以通过传主与他人的关系去理解传主是阅读传记的一条通道。3.学会鉴别传记材料。阅读时，要注意鉴别传记材料是否恰当，即作者是否选取了最能表现传主的材料，是否从这些材料里面得出了令人信服的推理、判断或结论，同时也要注意材料的可靠性和真实性。4.注意传记细节的描写。细节特别是典型细节往往最传神，最能打动人，给人以深刻印象。阅读传记时要学会把握作品中具有典型意义的细节，并仔细思考这些细节。5.对传主做出评判。读者要学会在一定的立场上对传主立场、传记作者立场做出适当评判。6.读者阅读时的身心投入。文学性传记的阅读往往需要读者更多的情感投入，学术传记或以评论性为主的传记更需要读者理智的参与。7.把握传记的艺术特色。阅读传记时，可从事件叙述、人物描写、语言表达等方面分析、比较、概括，从总体上把握作品的艺术特色。8.传记的比较阅读。①比较不同作者关于同一传主的传记作品。②比较同一作家对不同传主的传记作品。③把有密切关系的两人或多人的传记放在一起对比阅读。④同一传主的自传与他传的比较阅读。⑤可以将相关题材的影视片与传记作品进行比较。
（《语文教学之友》2005年第11期）
创造性处理教科书的三种方法
潘涌在《语文新课程的价值取向与教师创造精神的解放》一文中提出了三种创造性处理教科书的方法：其一，就课程既定内容而言，教师要对教科书做出适当的“裁剪”。取舍多寡，增删与否，均要依据学校、班级、学生的实际情况做出相应的安排，切忌盲目照搬学校专家的方案而忽视特定的教学情境和活生生的具体的“人”。其二，就课程的动态性建构而言，教师要以强烈的母语课程资源意识主动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系，从而使鲜活的现实与既有教科书同化为课程统一体，使母语课程得天独厚的资源优势得到尽可能的开发。其三，就课程具体实施而言，教师要努力改善和优化教学流程，使课程进展充溢创造的生机和活力。
（《中学语文教学参考》2005年第11期）
读出教师、学生、教材的个性
曹军利在《“个性化阅读”的三层解读》中从三个角度阐释了个性化阅读：教师的个性化阅读、学生的个性化阅读、读出教材课文的个性。他认为个性化阅读是一种建立在教师对教材个性化理解的前提下，能最大程度地激发学生个性化探索热情进而把握个性化作品内容及感情的阅读过程，教师、学生、教材三方面的个性化堪称个性化阅读的三要素。指出为了进一步理解个性化的含义，必须理清三组概念，处理好三种关系：1.个性与共性。强调个性绝不意味着排斥共性。事实上，个性化阅读是针对教学中普遍存在的忽视个性的现状而提出的，其目的是强化学生在阅读中的主体地位，强调学生在阅读中的体验、感悟，防止以教师的分析代替学生的阅读实践。但个性最后要归于共性，阅读教学最后的归结点应是揭示阅读的规律。所以，个性与共性是统一的。个性是手段，共性是目的。2.多样化理解和标准答案。阅读分为应用性阅读和鉴赏性阅读。前者侧重于知识的获取，这类阅读的答案一般情况下是唯一的。多样化理解主要表现在鉴赏性阅读这种旨在得到思想启迪同时又获得审美愉悦的阅读中。但是，多样化理解并不是毫无边际的遐想，也是要遵循阅读规律的。3.教师的阅读个性和学生的阅读个性。一般认为师生个性化阅读最理想的境界是两个半径大小不同的同心圆，教师的阅读个性包容学生的阅读个性，以便对学生的阅读进行游刃有余的指导，而事实上大部分情况下二者是交叉的。教师和学生的阅读个性交叉部分越多，师生交流就越通畅，不重叠的部分，需要师生共同探究。
（《语文教学通讯·高中刊》2005年第11期）
学生参与评价的两层含义
张华、刘万海《当前学生评价中亟待澄清的几个问题》一文，具体阐释了学生参与评价的两层含义：第一，学生有必要而且可能作为评价中的“实施主体”。鉴于以往他人的评价（主要以教师为主）中可能存在据以展开价值判断的信息的片面和失真，学生自我评价应当作为一种必要的辅助和补充形式。而且，更重要的是，通过让学生自己评价，充分赋予学生主体性空间，有助于他们在增强反思能力中形成正确的自我意象。这既是主体性教育的一贯诉求，也是此次新课程的期待。第二，学生是评价中的“价值主体”。评价者是出于帮助的目的，来判定课程、教学等是否满足学生发展的需求，而不是教师、管理者、家长越俎代庖，将自己的需要凌驾于学生之上，将学生置于价值客体的位置，根据其分数、表现来判定他们符合自己需要的程度。二者的区别在于，作为评价结果，前者是立足于价值客体的调整，通过评价促进学生差异性的发展；而后者往往表现为奖励或惩罚学生，是一种立足于外在标准的适应性选拔与淘汰。简言之，在学生评价中一定要倾听学生的真实声音，建构一种基于理解的价值关系，而不是把学生的声音湮没在学校、家庭、社会的种种喧嚣声中。
（《全球教育展望》2005年第10期）