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培养理想的“人”离我们有多远？
作者：蔡春华
但爱因斯坦这一天的讲话主题与纯粹的物理学研究无关，他谈的是学校教育问题。尽管大学毕业后他曾因生存问题当过家庭教师，此后还分别在苏黎世大学、布拉格德意志大学、苏黎世工业大学、柏林大学等学校担任过教授，但他仍谦虚地申明：由于在教育学领域是个半外行，所以这次演讲是建立在个人经验和个人信念之上的。这就成为我们理解这篇讲稿的一把钥匙。
在开宗明义地亮出这一立场之前，爱因斯坦以惯常的方式显示了自己的特色。首先，幽默是他性格的一个重要特征。这里，爱因斯坦幽默地自嘲为“吉卜赛人”。他为什么要如此自嘲？因为他的一生犹如吉卜赛人一样“迁徙”过多个国家，并且每一次“迁徙”都具备一定的戏剧性。
这位出生于德国乌耳姆市的犹太人，于1894年因慕尼黑令人窒息的军国主义教育而离开该市到意大利米兰，并于当年放弃了德国国籍。1901年获瑞士国籍，这一国籍他一直没有放弃，这主要取因于他在这个国度感受到的民主氛围与呼吸到的自由空气。1913年他应邀返回德国，任柏林威廉皇帝物理研究所所长和柏林大学教授，并当选为普鲁士科学院院士。1933年因纳粹政权的迫害，他被迫移居美国，于1940年加入美国国籍，同时拥有两个国家的国籍。
在爱因斯坦辗转于多个国家的过程中，有一件事很值得一提。1895年，他在苏黎世工业大学工程学系的入学考试中落榜。原因是在慕尼黑7年的中学时光里，对死记硬背的教学法充满了厌恶的他，拙于应答需要反复记忆的语言、生物等科目。但幸运的是，该大学的海因里希·韦伯教授和阿尔宾·赫佐格校长都注意到了这个特殊的学生，前者破例同意他来听自己的物理课，后者鼓励他不要放弃希望。这对年轻的爱因斯坦来说，是空前绝后的、具有纪念性意义的鼓励。因为从小学到中学，他一直被学校认为是个很普通的学生。对物理学界来说，海因里希·韦伯教授和阿尔宾·赫佐格校长的“慧眼”为一颗新星的冉冉升起拉开了序幕。让人难以置信的是，在1891至1895年里，这个“普通”的学生已在学校教学之外近乎狂热地自学了欧几里得几何、康德的哲学著作和微积分。爱因斯坦一生取得众多成果，与他自小就养成独立思考的学习习惯息息相关。在这篇讲稿中，爱因斯坦提出的教师在教学中应承担的任务与应起的指导作用虽然简单，但实际上却是一个很高的要求。谁都知道“艺术家”和“教书匠”是两个相距甚远的概念，优秀的艺术家必然具有海因里希·韦伯教授和阿尔宾·赫佐格校长那样的伯乐的眼光。
其次，具有怀疑精神、不信奉权威也是爱因斯坦性格的重要特征，他在演讲一开始就说“我不能以权威自居”。他从不轻视传统和前人取得的成果，但他也强调不盲从权威。后来，爱因斯坦自己也成了权威，面对蜂拥而来的鲜花与掌声，他始终保持着清醒的认识。他自嘲这是“命运的嘲弄”，并戏谑地说“到底是我自己发疯了，还是其他人都成了牛犊？”“我很快就觉得自己像一块古老的教堂里的圣人遗骨。”在讲稿中，他旗帜鲜明地反对学校教育中的“人为权威”，这与他不盲从权威也不以权威自居的精神和行为是一脉相承的。
讲稿的主体部分观点突出、层次分明、脉络清晰：学校教育的重要性→教育的目标→实现这一目标所必须澄清的两项动机→学校应承担的重要任务与关键之处→对教师的要求→对人文与自然科学之争、技术性学校的教育精神的两大问题的回答。科学家的严密思维与逻辑，加之深谙讲演之道，爱因斯坦在这里显得如此的举重若轻。但是折服听众的并不止于此，更重要的是，爱因斯坦准确地抓住指导学校教育的核心精神，并将最终的目标定位为对理想的“人”的培养。
什么才是爱因斯坦所理解的理想的“人”？仅就讲稿而言，它包含着两个层面的内涵：第一，具备独立工作与独立思考的能力；第二，把为社会服务看做人生的最高目标。第一点主要解决个人的生活能力问题，第二点主要解决个人与社会的关系问题；前者是后者的基础，后者是前者的指归。爱因斯坦主张“人只有献身于社会，才能找出那实际上是短暂而有风险的生命的意义”，因为“个人之所以成为个人，以及他的生存之所以有意义，与其说是靠着他个人的力量，不如说是由于他是伟大人类社会的一个成员，从生到死，社会都支配着他的物质生活和精神生活”。这与马克思“人是一切社会关系的总和”的主张是一致的。爱因斯坦也是以他一生的所思所行来实践并捍卫这样的人生信条。
在讲稿中，爱因斯坦对两个问题的澄清值得深入思考。第一，好胜心的建设性与破坏性的辩证关系。在激烈竞争的时代，好胜心意味着不服输，不服输才能在残酷的竞争中把握主动权。个人竞争如此，国与国之间的竞争更是如此。这也是达尔文的“物竞天择，适者生存”的积极意义所在。在社会全面鼓励竞争的形势下，爱因斯坦清醒地提出了学校教育应如何正确引导、培养学生健康的竞争心理的问题，因为这是成长为理想的“人”的根基。这样的教育信念，直到今天还具有启迪意义。在当今中国这个个性被高度张扬的独生子女时代，如何科学地引导成长中的个人主体意识、培养正确的判断能力、提高外在竞争力和完善内在人格，都同样是不可忽视的重大课题。
第二，关于技术性人才的培养问题。在爱因斯坦看来，学校不是传授知识的工具，尤其技术性学校更不应只以传授专门知识、培养专业技能为唯一目的，其目标是发展独立思考和独立工作的一般能力与和谐人格。这一教育信念，爱因斯坦在不同的场合都谈到过。1931年他在加利福尼亚理工学院演讲时说：“你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标；关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。”
为什么爱因斯坦如此强调技术性人才培养中的“和谐人格”与服务于人类的思想？作为物理学界的泰斗，他深深知道科学成果是一把“双刃剑”，既可造福人类，也可祸害人类。如果后者成为现实，其结果将是灾难性的，人类唯一的一次使用核武器就是一个最典型的例子。
众所周知，爱因斯坦是原子能基本原理的发现者和制造原子弹的倡议者。1939年，他获悉铀核分裂和链式核反应被发现，又了解到德国正在积极进行原子能的研究，为了不让纳粹占先，他写信给美国总统罗斯福，建议美国着手原子弹的研究，所以美国人称爱因斯坦为“原子弹之父”。彼时的爱因斯坦对美国的民主制度很是赞赏，这也使他患上了政治幼稚病，对美国发挥自身的力量维护世界和平寄予了幻想。
了解爱因斯坦历史的人都知道他是个坚定的反战人士。1914年第一次世界大战爆发时，93个德国文化界名流在为战争辩护的宣言《告世界文明》上签名，爱因斯坦则在仅有4人签名的《告欧洲人书》上针锋相对地反战。1933年他之所以迁居美国，就是因为他坚决的反战举动激怒了纳粹集团，并以同样的原因与普鲁士科学院公开决裂。由此也可以想象，当美国在二战中用原子弹重创广岛和长崎时，爱因斯坦的震撼、矛盾和痛苦会有多么强烈。
演讲时，令爱因斯坦有切肤之痛的悲剧还未发生。但作为一名有正义感与责任感的科学家，他清醒地对科学成果的负面祸害保持着警惕。惟其如此，当二战结束后，他更不遗余力地呼吁全世界反对美国扩军备战，并对美国方面的打击采取横眉冷对的态度。二战结束了，硝烟散尽，当我们重新回味这段历史，并回想起爱因斯坦在这篇讲稿里对技术性人才培养问题所持的主张，应该有更深刻的认识。
如何培养理想的“人”？爱因斯坦在1936年树立的目标，在今天看来，依然是任重而道远。