首页 -> 2006年第9期
“文本三分法”科学吗？
作者：曾祥芹 李银超
一、“思维三分法”的科学性有待商榷
根据方智范先生在《标准解读》中的解释，《标准》中对文本的分类参照的是美国耶鲁大学教授斯滕伯格提出的“成功智力”理论。这一理论纠正了以往单纯以差异为导向和单纯以心理加工过程为导向的心理学研究的偏颇，更加全面地描述智力，首次提出了以智力活动发生和依赖的场景为导向的理论。它重视元认知能力、个性和文化差异对智力的影响，强调智力的可塑性，打破了以往“智商”的神话，对我们树立科学的智力观、教育观都有重要的指导意义。方智范先生在《标准解读》中做了这样的推演：“基于建构主义学习理论而提出的思维理论认为，人的智力是分析的、创造的、实用的信息加工过程三者的平衡，它揭示了智力的用途（或曰功能）。”〔2〕这个移植是以信息加工过程理论为导向的，与“成功智力”以产品为导向的特点是不符的，它也正是斯滕伯格在《成功智力》中要超越的阶段。也就是说，《标准》中文本分类所借用的建构主义理论并不是根本意义上的建构主义最新理论，相反，却是最新理论所要超越并已超越的理论，而且这一理论也并不适合直接套用到文本分类这一领域。用一个不太标准的“标准”去审视原本应该用更科学的标准来审视的内容，这就难免引起圆凿方枘之感了。现代思维科学的发展日新月异，从能力的核心——思维角度来对文本进行分类，这无疑是一个极好的视角，也极具实践意义，但值得思索的是：分析性思维、创造性思维、实用性思维这种“思维三分法”本身就有待商榷。在思维科学中，“分析性思维”的对应面是“综合性思维”，“创造性思维”的对应面是“学习性思维”，“实用性思维”的对应面是“审美性思维”，思维三分法将分析性思维、创造性思维、实用性思维这三个不同层面的思维并列提出，是不恰当的。难道综合性极强的创造性思维不包含分析性思维吗？难道真正的实用性思维不具有创造性吗？目下，思维分类名目繁多，逻辑混乱，语文思维科学研究也不完善，在文本的写作和阅读过程中，思维的运用更是一个“剪不断，理还乱”的问题。思维能力的发展并不是单科学习就能实现的，即以《标准》所提到的三种思维类型而言，在同等条件下，分析性思维、实用性思维也许在其他学科（如理工科）内培养效果会更好。当然，这里不是贬低语文科的思维培育功能，而是实事求是地对待问题，过分夸大语文科对思维能力培养的优势可能会使语文教育遭遇“小马拉大车”的尴尬。
二、从“思维三分法”到“文本三分法”——理论的机械应用
在对建构主义学习理论的应用过程中，《标准解读》从三种思维能力过渡到三类文本的划分，明显带有机械演绎的痕迹。这样认识问题好像是化繁为简，但问题并不那么简单。斯滕伯格在《成功智力》中提醒我们：“成功智力是一个有机整体，只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时才最为有效。知道什么时候以何种方式来运用成功智力的三个方面，要比仅仅是具有这三个方面的素质来得更为紧要。”〔3〕方先生在论述中也感到问题的复杂：“三类文本与三种思维能力（这种三分法也只是具有启发意义的一家之言）不能机械地加以对应，三类文本只是一个大致的分类，三种思维能力也不是截然分离的，所以只能说各有侧重而已。”〔4〕既然如此，前面为什么对文本类型、对思维能力要那样一分为三呢？既然是尚待商榷的一家之言，怎么不经广泛论证就贸然写入法规性文件《标准》之中呢？
需要特别强调的是，不但《标准》所依据的思维分类理论本身是不严密的，而且文本分类的标准也是欠科学的。“论述”的对应面是“叙说”，“实用”的对应面是“审美”，“文学”的对应面是“科学”，根据逻辑思维规律的要求，我们在进行思维的过程中总要始终保持自己思维的确定性，即概念的同一性、无矛盾性、明确性。在《标准》对文本的划分中，“论述类”的区分着眼于文本的“表达”，“实用类”的区分着眼于文本的“功能”，“文学类”的区分着眼于文本的“文体”，三者分类的标准不一致，造成逻辑上的不通，违背了科学分类的包举性、对等性原则。另外，在文本接受过程中，接受者的期待视野、接受心境、智能水平也影响着文本功能的实现。无论文学作品的阅读还是其他作品的阅读，都存在着“见仁见智”的效应。因此，我们建议综合思维、表达和功能来给文本分类。
下面我们仅以人民教育出版社2002年出版的高中语文课本为例，来检验一下“文本三分法”的实践价值。下表是该套教材的总体选文情况：〔5〕
根据我们的统计，该教材六册课本共133课（以目录所标的课数为准），其中文言文和诗歌56课，其他77课。如果按照《标准》的文本分类方法，在实际教学中，不同类型文本的教学内容应有不同的教学重点，“阅读论述类文本，教师应引导学生把握观点与材料之间的联系，着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性。阅读实用类文本中的新闻，应引导学生注意材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与使用效果等……阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程”。而实际上，有的实用类文本如新闻文体中的社论、评论同时也是“论述”的。高中语文教材第一册第三单元（演讲词单元）四篇课文（《在马克思墓前的讲话》（恩格斯）、《我有一个梦想》（马丁•路德•金）、《在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话》（江泽民）、《我的呼吁》（史怀哲）），按照“文本三分法”应属于实用类文本，但这几篇课文同时也是论述类文本。有的文学类文本如哲理散文同时又是“论述”的，如高中语文第五册第一单元中所选的四篇课文：《人生的境界》（冯友兰）、《人是什么》（赵鑫珊）、《庄子：在我们无路可走的时候》（鲍鹏山）、《孔孟》（黄仁宇）。这种文本归类的不确定性和交叉性在很大程度上说明《标准》中文本一分为三的非科学性。
法规性文件的思维概念应该是统一的，而在《标准》其他条目中，却出现了异于“思维三分法”的表述：“在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维”，“着重考察学生的抽象思维能力”…… 这些思维的多样性表述固然符合思维科学发展的实际，但是没有坚持一以贯之的思维分类标准，前后表述不一，甚至有意无意地偷换了概念！这在某种程度上是对自身理论的颠覆，同时也在一定程度上说明了我们对传统思维分类方法的认同。还要指出，把“形象思维”与“逻辑思维”两个交叉概念并列是有问题的，它抹杀或忽视了“形象思维也有逻辑”这个事实。
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