首页 -> 2006年第11期

新课程下的语文知识观与教学改革

作者：陈尚达

　　不过，新的语文教材也有不尽如人意的地方，这主要体现在：“远未达到语文课程内容教材化、语文教材内容教学化”，以致“语文教师的备课几乎等同于课程内容的研制并教材内容的编撰”，“作为个体的语文教师事实上根本就不可能独立地去解决因别人的玩忽职守而转嫁到他头上的那种种难题”。⁽⁵⁾因此，需要对它们进行学理审议。从语文知识的角度看，学理审议恐怕至少要涉及以下三个方面：一是课程研制上，语文教材要向学生呈现什么语文知识；二是课堂教学中，语文教师向学生实际教了什么语文知识；三是学习结果上，学生实际学到了什么语文知识。其中后两个方面的语文知识是从课程实施中生成的，不是专家学术研讨活动能够列出的。因此，语文课程实验需要建立一个有效的反馈机制，让教师和学生乃至社会公众参与到课程审议中来，为语文课程编制走向完美献计献策。
　　五、激活与播种：教学层面的语文知识呼吁教学改革
　　课程改革强调转变观念，当我们潜心考虑如何去为语文课程列出一个知识清单时，我们其实依然在用传统的知识观念来解决语文课程改革实践中的问题，而没有直面知识体系被语文教师强行灌输到学生头脑中的严重后果。正如《教育改革：批判和后结构主义的视角》一书所指出的：“普洛顿式的积极的儿童被沉默的阅读者和耐心的倾听者所取代。课堂成为一个静穆的场所，经过训练，学生变得不能左右他们自我经验的表达方式。然而不管这张‘转账支票’有多大，只要学生受着如此糟糕的教育，他们甚至不知道温斯顿·丘吉尔为何许人，也从来没有接触过查尔斯·狄更斯的作品，那么他们实际在冒失去与他们生活在其中的社区相联系的危险。这里的社区指的是历史的社区，是一份恭恭敬敬的遗产，是一股文化集合的力量，我们借此形成民族的认同感、统一性和政治上的归属感。‘大写’的文化取代政治与经济，从而赋予经验和意义。在若隐若现的历史主义的海市蜃楼中，通过编辑‘精彩篇章’而形成的话语，使学生的体验成为可能。”⁽⁶⁾
　　因此，语文课程的目的与意义不在于让学生拥有一份详细的语文知识清单，而是引导学生通过对语文教材文本所谓的“语文知识”的介入，将自我生命体验和历史文本生活有机融合起来，从而形成一种新的意识和欲望，即一种尽自己所能地亲近与触摸中国文化遗产的主动意识与强烈欲望。这样，学生就不会只是满足于“占有”一定数量的语文知识，而是转知成识，将他遇到的语文知识转化为自己的语文素养，并且积极主动地去追求尽可能多的语文知识。
　　学生的心灵“不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种”，教师对语文知识的教学不应该是一个灌输行为，而应该是一个激活与播种行为。这里的“激活”是指教师激发学生的生命体验从而活化语文知识的生命意义；“播种”是承接“激活”而来的，学生因此能够将自己主动建构出来的语文知识意义深深地植入自己的心灵世界中，他们关于语文知识的探索欲望因此会一天天茁壮成长。因此，新课程下的语文知识要求教师作出积极的教学变革行动，和课程层面的语文知识要追求科学性不同，教学层面的语文知识追求艺术性。这主要体现在以下四个方面：
　　第一，情境创设。“知识既不是对世界的‘镜式’反映，也不是对事物本质的‘发现’与‘揭示’，而是人们理解事物及其自身关系的一种策略”。⁽⁷⁾英国著名课程专家斯滕豪斯说过：“知识不能够还原成行为，尤其不能用预先规定的表现形式来表述，这是由知识的功能所决定的。知识是作为理解之特征的表现形式的多样性的基础。知识的价值在于激发各种类型和各种水平的理解。”⁽⁸⁾因此，语文知识教学需要有一种情境性思维，一种过程性思维。教师通过创设与所学语文知识相似的或相关的情境，通过问题或者事例等将语文知识加以转化，引发学生的思维过程和探究行动，这其实就是关于语文知识的一种“现象学还原”，情境创设就形同“点火”的动作。
　　第二，经验穿透。新课程要求向学生的生活世界回归，将排除在语文知识之外的迷失的主体——实践着的人找回来。传统语文知识教育如同杜威所批评的：“最大浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所获得的经验；同时，另一方面，他又不能把学校所学的东西应用于日常生活。”⁽⁹⁾学生用自己的生命体验浸润文本，同作者的生活经验交融，让自己的经验穿透他人的经验，使得语文知识的理解和建构过程成为自我生命体验的激荡和跳动过程。
　　第三，对话互动。学习是基于对话的，佐藤学教授将学习定义为学生与文本、学生与他人、学生与自我的三种对话性实践，他称之为学习的三位一体论。⁽¹⁰⁾通过创设情境引发师生之间的对话性交互作用，这是教师从事语文知识教学的核心。在这里，每位学生都有表达自己思想观点的权利和自由，积极主动地参与到建构个人语文知识的行动中。学生认真倾听并大胆言说，教师不过是协调学生的观点，“其意图不在于证实一种立场的正确性而是要发现将不同观点联系起来从而通过积极地参与对方而扩展自己的眼界的方式”，这种对话互动过程是一种艺术，“一种创造‘没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国’的艺术”，⁽¹¹⁾它也是学生追求语文知识的具体展开方式，他人的观点成为一种有意义的干扰，思维交锋和智慧共享经常性地发生。不过，教师也要警惕和避免只有热闹而无意义的伪对话。
　　第四，意义生成。怀特海曾指出：“一个人可以‘理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识’但却‘看不到日落的光辉’。”⁽¹²⁾这便是对传统语文教育中学生占有了知识却丧失了意义的形象描述。传统语文知识教学追求技术效率，它导致语文学习的枯燥乏味，也使学生变得平庸而缺乏想象力。新课程中，师生之间的对话性交互作用导致学生的回归性反思，他们从丰富复杂的观点中发现某种关联性，并追求一种严密性，获得关于语文知识的鲜明个人意义和一种强烈的自我感。
　　综上所述，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，而要追求语文知识的意义与价值，这种价值与意义是在教师引导下由学生自己主动建构与发现出来的，带有鲜明的个体化色彩。语文知识不是压抑人的客体性对象，而是激发人的潜能的主体性存在。这就决定了我们要从对语文知识结构体系的建构转向对语文知识主题意义的开掘。当然，对语文知识本身的学理审议是尤为必要的。语文教师要关注的是，学生面对语文教材这个共同的文本，在立足于获得一种民族认同感的大前提下，如何去生成基于真实生命体验的自我理解，一种不与他人雷同的生命体验内涵和话语表达方式，并能实现一种超越：从教材文本走向生活文本、文化文本。毋庸讳言，这可能会带来许多新的问题。这是语文课程改革无法避免的，也是任何改革运动无法回避的。为解决某些问题去改革，在改革中出现新问题，新问题又促使我们去积极思考、努力解决，这是一个持续不断的完善过程，也正是在这个过程中，我们才逐渐获得关于语文知识的丰富认识，并使语文课程变得更加美好。
　　
　　〔1〕韩雪屏《审视语文课程的知识基础》，《语文建设》2002年第5期。
　　〔2〕李杏保等《中国现代语文教育史》，四川教育出版社，2000年，第199页。
　　〔3〕〔6〕（美）斯蒂芬·丁·鲍尔著、侯定凯译《教育改革：批判和后结构主义的视角》，华东师范大学出版社，2002年，第74、65—66页。
　　〔4〕〔11〕〔12〕（美）小威廉姆E·多尔著、王红宇译《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年，第6、212、218、219页。
　　〔5〕王荣生《语文知识是个什么样的问题？怎样讨论？》，《语文教学通讯·初中刊》2005年第4期。
　　〔7〕万伟《知识观转变视野下的课程改革》，《教育科学》2003年第1期。
　　〔8〕施良方《课程理论：课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年，第174页。
　　〔9〕赵祥麟《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年，第25页。
　　〔10〕佐藤学著、李季湄译《静悄悄的革命：创造活动的、合作的、反思的综合性学习课程》，长春出版社，2003年，第103页。
　　

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