首页 -> 2006年第11期
诗意的消解与建构
作者：袁爱国
一、案例剖析：诗意何以在解读中消解
1.肢解文本：教学思路机械陈旧
某教师在教学穆旦《赞美》一诗时采用如下教学思路：初读了解主题—分段（分层）解读文本—总结归纳主题。细读文本时采用了所谓的“问题教学”：
师：第一段可以分为几层？
（生有说两层的，也有说三层的，还有说四层的。）
师（微笑）：我看我不如问有几个句号。
生（恍然）：有三个句号。是三层。
师：那我们现在先看第一句……(1)
学习第二段时，老师如法炮制。这样的解读又回到了肢解文本的老路。王家新教授指出：“中学诗歌教学普遍缺乏一种语文本位、文学本位意识。过于注重于诗的思想意义，甚至把诗歌课变成了思想教育课。要注重从审美层面引导学生进入诗歌，真正把诗歌当做诗歌来教，让教学回归诗歌本身。”(2)机械解读诗歌文本，只能让学生远离诗歌，远离文学，远离语文。
2.望文生义：文本解读肤浅鄙陋
王尚文先生认为：“文本的空白包括语义、句法、意境等方面的空白，这些空白是老师设计提问引发思考，发现落差达成理解的关键之处。”(3)老师如果忽视诗歌文本中的“空白”，仅依一家之解乃至个人之见教学，就会“误读”甚至“歪解”。
《赞美》诗中有这样一句：“（沉默的）是干枯的眼睛期待着泉涌的热泪。”当学生提出“看不懂”时，教师解释：“这是一个感动的场面，应该是说大家从来不曾对农民说一声谢谢，如果说一声，农民的干枯的眼睛也许会被这泉涌的热泪润湿。”其实，我们完全可以引导学生挖掘此句“留白”的意蕴。一问：眼睛为何干枯？是因灾难痛苦而泣泪成血，还是因苦苦期盼却无因无果？是因瘦弱老迈而目断神枯，还是因生活赤贫而满目枯干？二问：“干枯的眼睛”何以依然期待？是饥饿期待温饱，还是动乱期待和平？是黑暗期待光明，还是苦难期待幸福？一双干枯的眼睛和一份执著的期待，浓缩了人生的无限沧桑和民族的沉痛记忆。在“补白”的同时，学生会把握诗句中蕴涵的精神元素，获得丰厚的审美体验。
3.虚应对话：思维缺席理智引退
教学李白的《将进酒》，理解文本时老师一连串发问：李白劝谁喝酒？李白劝朋友怎样喝酒的呢？量怎么样？李白怎样饮酒？纵情到什么程度？学生照搬诗句回答，味同嚼蜡，诗意顿消。
目前，以教师为中心的“独白式”教学已很少存在，但普遍呈现一种较为肤浅的“对话教学”——“问答式”教学，教师在课堂上连续提问，学生习惯性举手，仓促地回答问题。在满堂问中，尽管学生有机会发言，但教师仍是权威的代言人，按照预先设定的框架，垄断了沟通，哪里谈得上倾听学生的心声，更不用说让学生在自主探究中体悟诗歌的神韵和优美的语言，进行理性的思考和情感的熏陶。
4.诵读不足：诗歌情感韵味丧失
韩军老师注重诵读，认为诵读人之“心”与文本之“心”共鸣，他读杜甫《登高》，就化身杜甫，有了“不尽长江滚滚来”的悲愤苍凉；读李商隐《隋宫》，就直入隋炀帝魂魄，嬉笑怒骂出神韵；读《大堰河，我的保姆》，就与艾青心脉相通，上千听课人潸然泪下……
诗歌诵读注重情理，悟得诗情，晓得诗理，方能入味。朱自清先生在《诵读与诗》一文中指出：“‘读’原是‘抽绎意蕴’的意思，默读只是‘玩索义蕴’的工作做得好，只有朗诵才能玩索每一词每一语每一句的义蕴，同时吟味它们的节奏。”“新诗不要唱，不要吟：它的生命在诵读，它得生活在诵读里。”(4)有些教师在诗歌教学中也安排了诵读，但方式单一，仅提示学生“放声地读，旁若无人地读”，自然效果不好。
5.言说不诚：盲目参考虚伪叙事
某教师教学《乡愁》一课，在“品读，说发现”这个环节时，学生发言踊跃，颇具“学术”含量：
生：美在结构，寓变化于统一。节与节之间整齐均衡，每节内部长短句错落有致，显现出层叠式的建筑美。
生：美在韵律，重章叠词的运用，造成一种回环往复、一唱三叹的旋律，为全诗营造了一种低回惆怅的基调。
生：美在对称——“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”四个意象对应了四幅画面：母子别、夫妻别、生死别、故国别。
生：美在简约、凝练，作者精心选择了四个意象，凝聚了一份浓得化不开的乡情。(5)
如此精彩的言说有两种可能：一是课堂上学生确实这样讲述，因为现在学生手头上的教辅资料比较多，在预习时完全可以把教辅上的分析记在书上；二是老师在做实录时，为了增加可读性及课堂的深度，进行了必要的文字修饰。前者所言的学生的做法十分普遍，这种照搬现成分析的做法显然是无用功；如果属于后者，显然教师对目前倡导的叙事研究认识不清，其实，原生态的实录才具有反思价值，才能促进自身专业化素质的提升。
二、诗歌教学：为何难寻真正的骑手
上述种种迹象尽管属于个案，但具有一定的普遍性。王家新在谈新理念下的中学语文诗歌教学时呼吁：让诗歌通过我们的教学来到年轻的心灵中间，寻找它未来的骑手。(6)为何新课程下的语文教学仍然让学生在诗歌的丛林里迷路，我们不妨探究一下其中的原因。
1.诗歌阅读知识的缺失
曾有语文课程教材专家指出：“文学鉴赏能力如何具体化，理论界还缺乏研究。”(7)倪文锦也指出：“其实，何止是文学鉴赏，文章阅读、文章写作、口语交际等等，情况也大抵如此。”(8)如穆旦《赞美》一诗，意象繁密朦胧，表达新奇，情思深奥；语文教材注解寥寥，教学参考书只收录了一篇介绍穆旦诗歌的评论文章，各种教辅丛书也有意无意地回避对此诗的解读，语文教学杂志也少有刊登解读《赞美》的文章，于是有些老师慨叹：《赞美》太难，《赞美》无解！
李海林认为：“知识创新是语文课程改革的突破口”，“从实践上看，教学方法的本质就是教学内容的呈现方式，因此在课程与教学内容没有变化的情况下，单方面展开教学方法的改革，实际上是玩空手道”。(9)解读诗歌如果不吸收“隐喻”“矛盾修辞”“反讽”等当代文论成果并加以转化，仍然因袭诗歌解读知识的陈旧话语，肯定低效甚至无效。
2.语文教师读解能力的匮乏
新课程培训形式繁多，内容充实，老师的教学理念也确实或多或少地得到了更新，但语文老师解读文本的能力不是靠一些培训就能提高的。韩军老师1991年上《隋宫》时，现场抽签决定课题，他的手头没有什么参考资料，自己独立揣摩挖掘，充分展示了他的文学欣赏功底。其实，我们只要留心一下就会发现，无论是于漪、魏书生等语文教育家还是“新生代”优秀语文老师，他们美丽而又充满生命活力的教学课堂，都源自各自深厚的学养，源自对文本的个性化的深刻解读。而目前不少语文老师的阅读视野狭窄，文艺学理论不能与时俱进，读解古诗囿于成见，面对现代诗歌更是无从下手，误读误解也就在所难免了。
3.诗歌评价考查的局限
近年来诗歌鉴赏评价多采用主客观题并置式，客观题侧重理解分析立意，主观题侧重鉴赏评价。试题趋于开放，而评分标准则比较苛刻。如果考查课内篇目，答案则以教学指导用书为唯一标准，其他说法很难得分。2005年四川某市中考有这样一道填空题：“《如梦令·昨夜雨疏风骤》（李清照）作者采用手法，表达了对春花的留恋和惜别的一种伤感情绪。”标准答案为：委婉含蓄。答案如此“标准”，老师只好唯“本”是从。即使考查课外篇目，主观题标准答案“采点”不全，“采意”不周密，也会影响评分的客观公正。因此，诗歌教学在现实与浪漫、感性与理性、急功近利与精神建构之间徘徊不定，甚至停滞不前。
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