首页 -> 2007年第2期
课堂教学目标的确定与陈述
作者：荣维东
教学目标是教学的起点、教学的归宿，也是教学的灵魂，它支配着教学的全过程。教学目标也是开发教学内容，创造性使用教科书，灵活选择教法，进行科学调控和评价的依据。然而，在课程改革理念指导下的课堂教学中依然存在过去那种以教师为中心的教学目标。先看几个例子——
例一，学习语文版《为人民服务》，把教学目标定为：1.理解论点、论据、论证三要素之间的关系。2.通过本课学习，使学生受到革命人生观的教育，树立为人民服务的思想。
例二，学习人教版《故乡》，把教学目标定为：1.了解作品反映的社会现实和小说的主题。2.分析把握闰土、杨二嫂等人物的性格特点，品味小说的语言特色。3.培养学生热爱生活、关注社会的思想感情。
例三，学习苏教版《明天不封阳台》，把教学目标定为：1.知识技能目标：学习文章夹叙夹议的写法，品味富有表现力的语言。2.过程方法目标：理清线索和表达的主要意思，培养学生欣赏散文的能力。3.情感态度目标：培养学生的环保意识，引导学生与自然和谐相处。
类似例子在课程改革的教参，教案，示范、研究课上时常遇到。其普遍存在的问题是：
1.对象倒置
教学目标是学生学习结果的预期，其对象应该是学生，而非教师。但教师由于对教学目标的功能认识不清，加之传统思维习惯的影响，仍常常不自觉地将教学目标的主体定为教师。在教学实践中，“培养学生……”“引导学生……”“使学生……”“教育学生……”的表述俯拾皆是。这些表述均以教师的施教行为代替学生的学习行为，背离了课程改革倡导的“学为主体”“以学定教”等宗旨。
2.内容异化
一是脱离语文定目标。不少教师将挖掘课文的人文性和文本的课外延伸当作教学的主攻目标。一堂语文课字词不教，技能不练，语言不赏，沉浸于胡乱引申，醉心于各种教学手段的翻新，语文课没有了语文味，丢失了语文的“魂”。
二是脱离文本定目标。如将《为人民服务》一文的教学目标设计成“理解论点、论据、论证三要素之间的关系”就不妥。这篇文章虽是议论文，但议论文三要素在此体现得并不明显，需下一番分析与归纳的工夫，才能得以明确。这篇文章清楚地体现出演说文的口语特征，而且文章所在的单元——语文版八年级下册第四单元，是将演讲作为组元方向的，编写者也是以演讲词为中心设计单元综合训练的，所以其教学目标应围绕演讲词的基本特征及写作要求来确立。
三是结果目标的事先告知。教学目标呈现的必须是学生的学习结果，而不是对课文的主题、内容、结构、人物、写法等的概括描述，这些均应由师生在课堂教学中，通过对话、探究一步步探知，不宜预先在教学目标中写出。例三第3条“引导学生与自然和谐相处”之类的表述，等于直接取消了目标的引导功能，质疑探究便成了已知探究结果的虚假探究。
3.表述虚泛
教学目标是依据课文所在的学段及单元，结合学生的实际情况有针对性地确定与设计的，应具有不可替代性。然而，许多课堂教学目标的设计却走向了虚泛。例一的“通过本课学习，使学生受到革命人生观的教育，树立为人民服务的思想”，例三的“培养学生的环保意识，引导学生与自然和谐相处”等，适合各种同类文章。另外“了解”“认识”“培养”“学习”等抽象动词的使用，也使得教学目标空泛不实。
二、课程改革背景下语文教学目标的特征
在课程改革理念的指导下，语文教学目标正呈现出定位具体性、对象生本性、实施预设生成性三个特征：
1.目标定位：具体性
教学目标的具体性定位包括序列具体、文本具体和教学情境具体三层含义。教学目标是一系列教育目标概念序列中的一环：教育目标—→课程目标—→阶段目标—→学期目标—→单元教学目标—→课文教学目标。不同于最上位的教育目标的宏观政策话语，也不同于课程目标和阶段目标的抽象概括话语，单元、课文目标面对的是特定文本、特定学生，要非常具体才有实施教学的功能与意义。
2.目标对象：生本性
从“教师中心”到“学生中心”是现代教育进程中的革命。教学目标要关注并凸现学生主体，为学生发展服务。教师要克服“以教定学”的恶习，从学生的认知水平和生活实际出发，从学生具体的需要出发，确定教学目标，只有这样，才能确保学生的主体地位。
3.目标实施：预设生成性
如果说具体性是教学目标的外部特征，生本性是教学目标的本质要求，那么预设生成性则是它的时代特征。改革者从“以生为本，建构生成”的理念出发，把课堂教学看做教师、学生和文本之间互动对话、反馈调整的动态生成过程，注重教学过程中目标的变化和调整。这显然是一大进步，它力图校正过去偏重知识客观性、普遍性带来的偏失，在认同知识主观性、情境性和个体建构的前提下，追求目标的灵动与生成。然而，这也导致了一种借“生成”抛开文本、随意生成教学目标的不良倾向，致使语文课堂教学混乱和低效。应该说，确定教学目标是教师主导下师生和课标、文本之间的对话协商，这种对话和协商应该尽量在课前完成，这是课堂教学的科学、高效、有序的保证。
三、课堂教学目标的设计和陈述策略
1.“序列定位”策略：在目标层级序列中确定教学目标
“序列定位”策略是指从教学目标的层级出发，在课程标准、阶段目标、单元要求、教材提示和教学建议的指引下，科学地预设课堂教学目标。这是一个由一般到具体，由整体到局部，由模糊到清晰，定向搜索不断聚焦的过程。如语文版八年级下册第四单元包括《为人民服务》《应有格物致知精神》《我有一个梦想》和《你是你的船长》四篇课文。鉴于这是“演讲文”单元，故应把“了解认识演讲文”列为主要目标。在这个过程中，我们通读教学篇目，揣摩编辑意旨，分析文本特征，调整篇目次序，把握重点难点，在确保目标前后呼应、上下关联与科学整合的基础上，对本单元目标作整体安排，使每一篇课文承担起各自的教学任务。
2.“文本发现”策略：在文本研读基础上确定课文教学目标
“文本发现”策略是指通过研究揣摩选文的内容结构、写作技巧和语言风格等来确定合适的课文教学目标，以寻求有效教学的可行性。
首先是文本主要特征的确立。如《故乡》中闰土、杨二嫂性格的前后对比，《白杨礼赞》中象征手法的运用，《珍珠鸟》中“我”的举动和鸟的表现之间的呼应关系，《变色龙》中奥楚蔑洛夫对狗的态度的变化等，这些特征也许毫无“新意”，但便于教学。当然我们主张进行“裸眼阅读”，教师要在不看参考书的情形下独立阅读、反复思考，以读出“自己的发现”，尽量考虑到学生“可能的发现”，从而为科学准确地预设目标提供依据。这时教师要防止对文本的浅读、误读和衍生解读。如把《明天不封阳台》的主题定位在“环保”上就属于语义层面的浅读，深入思考才会发现“人要守护好自己的精神家园”是哲学层面的主题。还要防止以“创造性阅读”的名义随意逸出文本，作“无厘头”的恣意解构。文本选入教科书后，它的解读空间是有限的，作为师生的读者与作为社会普通人的读者有着本质的区别，教师应善于从文本的原生价值中寻找到课文的教育价值，并以此确定解读文本的教学目标。
其次是文体类型的发现和确立。文体作为文章的认知技能图式，是语文教学规律的体现。文体类型不同，目标取向就不同。每一篇文章都有明显的文体特征，无视或放弃文章的体裁特征，就会扭曲教学，导致教学的低效。有些课文文体虽具多样性，但教科书在选用时，只是选择其中一方面。如《口技》可作为文言文来学，积累文言字词形成文言语感，了解我国古代艺人的高超技艺；也可作为散文来学，掌握“正面描写和侧面描写相结合手法”的运用。取哪个角度由它所在的阶段性目标及单元的组元方向来确定。目前的课标语文教材流行话题组元，虽便于对学生进行人文教育，但也不可避免地给文体目标的确立带来一些不便。文选式的教材体系也决定了语文教学有较大的随意性。一篇课文可供选择的教学点可能达到1000个之多。所以，我们在教学时务必找准侧重点，选好主攻目标。
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