首页 -> 2007年第12期

语文新课程应在反思中不断推进

作者：郑　浩

道。语言学有语言学的知识体系，文学有文学的规律，心理学有心理研究的成果，等等，所有这些知识和规律都是语文学科的知识存在。语文学科要研究的是，各学科的哪些客观规律能为我所用，能形成语文能力，而不是重新创造出所谓语文学的知识体系来。比如，对于语言文字规律，我们只要遵循语言学研究的成果，为我所用就行了，而不需要站在语文学层面上再创造出什么更新的语言运用规律来。所以，语文学科不能追求知识体系，而重在知识运用。
　　如前所述，在新课程的语文课堂教学中，由于缺少必要的语文知识而导致学生语言文字应用能力下降的现实，给我们语文研究者提出了一个新课题，那就是该给学生提供哪些必备的语文知识。该让学生树立怎样的知识观。才有益于提高学生的语言文字运用水平。这是在语文教育理论层面亟待解决的现实问题，而不应去追求语文知识的体系一。更不能因此回到学习知识体系的老路上去。正如王云峰先生所言，我们现在需要反思和重构的不是语文知识系统本身，而是语文知识观。从知识的生成过程来看，学校课程所提供的知识结构，应该是与学习者已有经验相联系的、具有动态生成性的、有利于个体经验建构的。在语文知识的教学上，要变系统知识为有用知识，变知识的掌握为知识的运用，变知识本身的单维取向为知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的三维取向。
　　
　　三、关于对多元解读的反思
　　
　　新课程倡导的以人为本的基本理念深入人心，语文教学是怎样具体体现这一思想的呢?那就是在语文教学中确立对话理论。课标说“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”，这种理念将有利于克服阅读教学中教师单向灌输的弊端。长期以来，教师对作者总怀着敬畏之心，总把教材中的作品视为神圣不可更易的典范，并带领学生怀着崇敬之情去赏析课文，把教材、教参中的结论当成师生阅读的最终成果。这事实上形成了一种不平等关系。在对话理念的指导下，我们树立起了教师、学生、作者平等的观念，让学生和作者通过作品进行平等的对话，重视学生在阅读中的主观感受，主张学生要读出自己的见解和感受。教。师、教参、文本的权威逐渐开始瓦解，学生的主体地位日益得到彰显，传统被动的学习局面逐渐得到改变，一些以对话理念为指导的课例纷纷出现在我们的课堂教学之中。这些成绩的取得是以对文本的多元解读为前提条件的，也是多元阐释理论在语文教学中的具体体现。
　　仅就这一方面来考察目前的课堂教学，实际上存在三种不同的阅读教学主张，即对文本的一元解读、对文本的多元解读和对文本不完全的多元解读。目前主张对文本的多元解读在课堂教学中占主导地位，但是出现的问题也比较多。主要是，多元解读脱离文本，多元解读缺乏价值引领，导致出现误读现象。比如，大家熟悉的从《背影》中读出父亲违反交通规则；学习《祝福》，讨论谁该为祥林嫂的死负责时，认为阿毛也有责任，如果阿毛不死祥林嫂就不会被赶出贺家；学习《愚公移山》，有的学生以为“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏经济头脑：还有人队为《武松打虎》褒扬了屠杀动物、《红楼梦》宣扬了近亲结婚，等等。面对这些问题，有人认为，中小学生阅读文本的主要目的是学习语言，在学习语言中同时自然地接受文本中固有的思想、情感、知识、文化，在一般情况下其方式是单向的，不大可能出现中小学生与文本乃至作者的双向交流，过分强调“有创意的阅读”和“独特体验”。会导致阅读教学偏离正确的航向，因此坚持阅读教学要回到对文本的一元解读上去。这显然是一种比较偏激的观点。还有一种观点认为，在对多元解读进行反思的过程中，提出对文本不完全的多元解读，是比较稳妥的做法。
　　我们以为。对文本的一元解读、多元解读和不完全的多元解读都是有其合理性的，关键要运用得当。说明类文本的教学就应该侧重一元解读，文学性文本的教学应坚持多元解读，不完全的多元解读也是可以针对不同性质的文本和教学实际灵活运用的。现在的问题是，不分文章类型、不分教学实际，将三种解读方式混淆一起。采用了一刀切的方式，这给阅读教学带来了很大的冲击。还有就是上面提到的多元解读中出现的误读现象。也给阅读教学带来了负面影响。很显然，这都是课堂教学操作层面出现的问题，而不是多元解读理论本身的问题。更不能因此而怀疑多元阐释理论对语文教学的指导意义。
　　以上我们只对三个方面的反思进行了分析，还有如对新课程倡导的自主、合作、探究学习方式的批评，对实施综合性学习的困惑。对新课标的核心概念——“语文素养”的质疑等，也都需要逐一进行分析、澄清。本文目的在于抛砖引玉，希望有更多的专家学者来对目前新课程在实践中出现的问题进行归纳梳理，并寻找解决的办法。我们认为甘前语文新课程存在的问题，大多是实践中的问题，是操作层面的问题，而不是根本理念的问题。不能把实践中的问题上升到理论高度来怀疑和批判来之不易的新理念，要防止理论研究中的回潮现象，应该在反思中不断推进课程改革。

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