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关于语文课程内容的理论思考
作者：朱学坤 魏 星
这些情形，说明言和意的矛盾是语文的基本矛盾。“事实上，言语的基本矛盾，就是如何处理好语言内容、语言形式与言语内容、言语形式这一对矛盾统一的关系。因而它也构成了语文学最基本的范畴之一。李维鼎先生把‘言’和‘意’的矛盾统一关系作为语文的基本矛盾，其实质，也是指的语言内容、语言形式与言语内容、言语形式这一对矛盾概念对立统一的关系。”〔5〕可见，李维鼎先生就把言和意看成语文的基本矛盾，李海林先生也持同样的观点。事实也正是这样，谁能在一定的环境中处理好言和意的矛盾关系，达到言和意的融合，谁就是言语高手，就是语言艺术家。这样的言语高手和语言艺术家，在生活中、在名著里，都能给人以极大的艺术享受。
既然言和意的矛盾是语文的基本矛盾，那么，探究言和意的内在联系、它们生成的过程和规律，使言和意尽可能地适切和统一，也就构成了语文最根本、最独特的属性。所以，所谓语文学科，就是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律的学科，这就是语文学科的基本性质，也可以看成语文学科的定义。语文课程是以语文学科为基础的，所以，语文课程的本质就是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律，以形成和提高学生的言意表现素养，这也是语文课程的根本目的。
更重要的是，“探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律，以形成和提高学生的言意表现素养”已经内在地规定了语文课程的内容。这个对语文课程内容的界定不是凭空臆造的，不是引用外来概念嫁接的，而是从语文—语文学科—语文课程内涵的言意理论自然而然地推演出的，是基于语文课程本体的推论，符合基本的逻辑规律，应该是严密而准确的。李维鼎先生说：“起源于先秦的哲学思辨，最终发展为唐宋的美学范畴的言意论……全面而圆通地反映言语交际的基本规律，成为对纷纭复杂的语文和语文教育现象在哲学意义上的概括，以超越现有的各种对语文本体本性的归纳成果，求得一种能全面指导语文教育操作的理念，引导我们的母语教学走上正确道路，这就不是简单地兜回去，而是真正的继承与发展。”〔6〕可见，依据古色古香、意蕴丰厚的“言”和“意”这两个我国传统文论中的范畴，我们有能力解决汉语文的所有问题。
至于语文课程的基本特点，不是工具性与人文性的统一，而是言和意的统一。这是对语文课程基本特点的准确揭示，是语文学习和生活实践中言语表达的理想境界。学习语文要通过听和读来“吸收”，“吸收”应“言和意统一”，否则语文课就上成了语法（章法）分析课或思想政治课；学习语文要通过说和写来“表现”，“表现”更要做到“言和意统一”，否则就成了离题万里的胡说八道。
三、语文课程内容在教学实践中的具体体现
有了这样的语文课程内容理论，课程实践中的教学内容就非常明确了：
听读教学（阅读教学）。“言意之辨”在一定意义上就是中国的读解学，目的主要是学生个体对言、意的吸收和内化。听读教学是一个言→意→言……的多次循环转换过程。由言到意，就是透过语表层，进入意蕴层，先将说写者的言转化为说写者的意，再进一步转化为学生的意，从而丰富学生的心灵，实现情感态度、价值观的转变和确立。完成了由言到意的转换和吸收，听读教学还要再进行由意到言的转换。这是从表达的角度再研究说写者之意是怎样用言来表现的，以体味言的“实现”功能、得失和规律，从而提高听读者的言语表达能力。由言到意，这是所有学科教学的共性，无须赘言；而由意到言，才是语文学科需要着力完成的过程，才是真正属于“语文”的过程。不完成这个过程，只是“半截子”教学。这个由意到言的转换过程“涉及的是某种更为深层的心理过程，即思想或概念本身的形成过程”。〔7〕只有研究并完成这个内在的“思想或概念本身的形成过程”，才能构成一个完整的听读教学过程。听读教学当然要有一些必要的语文知识的教学，但从言意的角度看，其中最重要的知识应该是对言意的过程性研究或生成性研究。因为生命的成长和发展不是为听读而听读，而是为了表现和创造而听读。
说写教学（作文教学）。“言意之辨”在一定意义上也是中国的写作学，目的是学生个体生命的表现、张扬和创新。这是一个意→言→意……的多次循环转换过程。这循环式的第一个“意”，标明说写的首要问题是有没有丰盈而充沛的“意”、有什么样的“意”，而不是“言”的方法和技巧。如果有了丰富、强烈、灵动的“意”，即使不太注意技巧和方法，也会写出好诗文。维特根斯坦曾指出，思想（和表达思想的语言）有它的内部结构，它把自己的结构带给了实在。〔8〕把“实在”的“思想”写出来，自然就包含了写作方法。古今中外的许多名篇佳作不都是这样写成的吗？而当今的写作教学恰恰忽视了学生的“意”——思想、激情和欲望的创生，只传授写作的方法和技巧，这实在是当代的缘木求鱼和南辕北辙了。没有思想、激情和欲望，学生大都成了“难为无米之炊”的“贫妇”了。说写教学应该在思想、激情和欲望上给学生以更多的指导和帮助，使学生能够达到随“意”而说、率“意”而写的理想境界。说写教学完成了由意到言的转换只是第一步，还要接着完成由言到意的转换。因为无论是意还是言，都不可能一次完成，精神创新总是艰难的，其中可能会有遗漏和偏差，需要再由言到意的再审视和再加工。何况随着说写的深入，新的言和新的意都可能不断涌现，这需要反过来对前面的表述再思考，而这一环节又多被我们忽略了。所以，说写教学也是一个言意多次循环往复的过程，并且应在反复的说写实践中摸索出言意生成的规律，以便在生命成长中能够随“意”而说，率“意”而写。
总之，听说读写的教学都是言和意之间的转换，目的都是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律，以形成并提高学生的言意表现素养。立足于此，语文教学内容就有了较为严格的规定性，就不会出现普遍的迷惘和重大的失误。当今语文教学出现的各种泛语文、反语文、非语文等非理性倾向，都是因为离开言和意这一语文的本体造成的。如果真做到言和意的统一，那么，语文就是一门让学生由言得意，意以言表，学会听说读写的学科了。那么，离语文教学的理想境界也就不远了。
需要说明的是，在基础教育的不同学段，语文课程的内容应该有所不同：小学语文教学应该以语文基础知识和基本技能，即充实、习得基本的言意语文素养为主，初中语文教学则应适当渗透对言意内在关系以及生成过程和规律的探究，高中语文教学则应该以探究言意的内在关系以及生成的过程和规律，以形成言意的表现素养为主。
〔1〕《语文建设》2006年第3期。
〔2〕黑格尔语，转引自李海林《言语教学论》，上海教育出版社2007年7月第1版，第152页。
〔3〕转引自《古人论写作》，吉林人民出版社1981年10月第1版，第310页。
〔4〕转引自林语堂《苏东坡传》，http://www.sotoo.net/mj/l/linyutang/sdpz/002.htm
〔5〕李海林《言语教学论》，上海教育出版社2000年7月第1版，第78页。
〔6〕李维鼎《语文言意论》，上海教育出版社2000年7月第1版，第197页。
〔7〕苏珊·朗格语，转引自滕守尧《审美心理描述》，中国社会科学出版社1985年11月第1版，第212页。
〔8〕张志伟、欧阳谦主编《西方哲学智慧》，中国人民大学出版社2000年10月第1版，第182页。
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