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规定性与开放性：语文教学的盲点与错位
作者：王鹏伟
随着高中新课程实验在全国范围的逐步推进，对新课程的反思也逐渐展开。一线教师以及教学研究人员是新课程的实践者，对新课程有着切身的感受，这种感受值得珍视，应该被视为新课程反思的起点。教学层面的反思必然反馈到课程层面。在教学层面纠缠不清的问题，在课程形态层面会看得清晰一些。本文试从课程层面来谈谈语文学科的规定性与开放性。
一、语文课程规定了什么
讨论语文课程的规定性首先要明确它的基本功能是什么，即课程目标指向哪里。
1.语文课程规定了它作为母语教育的功能
任何一个国家的母语课程，其功能无非是掌握民族语言文字，传承民族文化传统，二者不可或缺，否则就不是母语教育。由此，可以引申出什么问题呢？脱离语言文字习得的教育不是语文教育，单纯的文化传统教育也不是语文教育。语文教育与外语、历史、道德伦理等教育的根本区别就在于，外语教育需要了解外国文化而无需继承其传统，历史、道德伦理教育需要凭借语言文字却不指向语言文字本身。为什么要强调这一点呢？因为现实的语文教学出现了脱离语言文字、空泛议论、空洞说教的倾向。
《普通高中语文课程标准（实验）》对语文课程的性质是这样阐述的：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”其实，“语文”和“语文课程”不是同一个概念。语文是交际工具，但语文课程不是；语文是人类文化的重要组成部分，但语文课程不是。语文课程的“工具性”和“人文性”能以此为依据吗？更何谈“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”？这样的推论是难以成立的。语文的工具性不等同于语文课程的工具性，语文的人文性也不等同于语文课程的人文性。因此，“工具性”和“人文性”没有揭示语文作为课程概念的内涵。使用“工具性”和“人文性”的话语来讨论语文课程，大而无当，隔靴搔痒。
2.母语教育规定了语文课程的基本目标是掌握民族语言文字
语文课程的功能，一是传授民族语言文字，二是传承民族文化。从课程的角度看，二者并不处于一个层面，传授民族语言文字是基础，离开了这个基础就不是语文课程了。在语文课程中，文化依附于文字载体，文化是“毛”，语言文字是“皮”，皮之不存，毛将焉附？
这里所谓规定，不是课程标准的规定，而是语文课程自身的规定性。这种规定性是任何一门课程所共有的，是共性而不是个性。试想，离开了绘画和雕塑的课程是美术课吗？离开了乐曲、乐器的课程还是音乐课吗？
举一个案例：在一次全国范围的大型教学观摩课上，一位教师讲《美丽的草原》。草草读了一遍课文后，老师问：“美丽的草原是什么样的？”学生异口同声地回答：“是美丽的！”再问：“草原上有什么？”学生答：“草、鲜花、羊群……”几分钟就把课文讲完了。接下来，老师问：“谁能用画笔把它表现出来。”于是，有学生上黑板画画；又问：“谁能用歌声把它表现出来？”于是，有学生到讲台前唱《美丽的草原我的家》；最后问：“谁能用舞蹈来表现呢？”于是，几个孩子跳起了舞蹈《草原英雄小姐妹》。
这显然是一个极端的案例，可有人却说这堂课体现了“愉快教学”“合作学习”的课改理念。这种倾向是不是普遍存在呢？当花样翻新的课件点缀课堂并成为一种时尚的时候，语言文字的体悟日趋冷落了。
3.语文课程的基本目标规定了语文课程的内容
语文课程的基本内容依次包括：识字、写字—阅读—写作（听和说与读和写对应，是语文的生活需求和应用）。写作以写字和阅读为基础，阅读以识字为基础。这是很简单的事情，然而也是最容易忽视的事情。
我们来看一下课程标准设定的基本目标。
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》设定的课程总目标包括：能说普通话；认识3500个左右常用汉字；课外阅读总量400万字以上；书面表达文从字顺……另外在阶段目标中规定了基本的语法和修辞知识。
《普通高中语文课程标准（实验）》设定的课程总目标包括：基本的文言词汇和语法知识；课外阅读文学名著（5部以上）及其他读物，总量不少于150万字……
实际情况怎样呢？直到高中毕业，有多少学生能说一口流利的普通话，工整地书写汉字，读完中国四大文学名著，能文从字顺、思路清晰地进行书面和口语表达？
如果我们连这个底线都达不到，还谈什么语文课程的规定性？母语教育是公民最基本的教育，语文课程必须做什么，起码达到什么水准，应该非常清楚。
综上所述，讨论语文课程的规定性应该明确语文课程的基本范畴，包括课程功能、课程目标、课程内容。
二、语文课程向哪里开放
语文课程的开放性以规定性为前提，讨论语文课程的开放性必须在规定性的框架之内。
1.语文课程首先向生活空间开放
语文是生活工具，语文学习的外延与生活的外延相等。从课程理念来看，生活是语文课程的重要资源。语文课程利用了多少生活资源，或者反过来说，在生活中语文课程体现出多大的价值，在多大程度上满足了生活需求，提高了生活质量，应该是评价语文课程的要素。这毋庸赘述。
2.语文学习途径向实践开放
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“课程的基本理念”中强调：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”显然，局限于课堂教学的课程形态很难形成开放的教学系统。自新一轮基础教育课程改革以来，学生的课业负担不减反增，这是令人忧虑的。即便如此，我们还是应该尽力把语文课程引向课堂之外，引向广阔的社会空间和广袤的大自然。仅就作文而言，对联、调查报告、访谈记录、消息与通讯、读书报告等形式就纷纷进入写作视野。我们认为，这种转变不仅是文体的转变，也是学习途径的转变。在这样的作文过程中，有观察、有思考、有信息的搜集整理，有文字表述的斟酌推敲。这样的作文训练才能形成能力，而这种能力是课堂作文难以企及的。有了这种能力，有了生活体验，还担心应付不了高考作文的“话题”和“材料”吗？长期以来，基础教育阶段的命题作文、材料作文以及盛行一时的话题作文，除了应试的功利之外，它与现实生活有多大联系？收效如何？“在语文实践中学习语文”不是一个空洞的口号，而是提高语文教学效率的有效策略。
3.课程内容的自由选择
当然，课程内容的自由选择是约定在课程标准规定的框架之内的。这里以阅读为例来谈课程内容的自由选择。表面上看新课程教材内容多、讲不完，其实从阅读总量来看少得可怜。判断语文教材容量，教师能讲多少是一个尺度，还有一个更重要的尺度是学生能读多少。新课程的选修教材如小说阅读，所选也不过是抽取几部小说的一章一回，20万字左右，读了这一章一回不等于读了整部小说。这几部小说可能不止于这20万字的20倍，按课程标准规定，义务教育阶段的课外总量是400万字，高中阶段的阅读总量是150万字，合计550万字。教材中的篇目哪些讲、哪些不讲应该由教师自己决定，而不是由教材决定。
同理，阅读哪些作品也应该由学生自己决定。语文课程标准“关于课外阅读的建议”在列举书目时用了“如”字，这意味着它们是举例而不是规定。列出参考书目供选择，而不是作硬性规定，这是国际上通行的做法。以法国《高中语文教学大纲》为例，在每个学年的要求中列出各个世纪著名作家的作品清单，鼓励学生学习一部有文学价值的完整的作品，学会从总体上把握一部作品。高中会考，不同的专业方向有不同的要求，但是考试的内容都是大纲文学清单中的著作，或对作品的总体、某个方面进行评论，或对数部作品进行比较。
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