首页 -> 2008年第12期

语文教材知识编排方式探讨

作者：曹建召

　　知识在教材中的存在方式问题被认为是教材设计的根本问题，“它既决定教材的编制理念和具体思路，又直接影响教材的功能，特别是影响课程知识与学习者的关系的性质”。语文知识在教材中的呈现具有言语形式与言语内容统一的特点，特别是在文选型教材中，人们往往分不清语文知识的界限。如学习贾祖璋的《南州六月荔枝丹》。除了与课文相关的语句、诗词、文体知识、写作知识外，我们还可以挖掘跟荔枝有关的植物学知识。顾黄初通过对国外母语教材的研究发现，“知识除了语言类和文学类本身的知识以外，还涉及历史的、现实的甚至未来的多学科的知识。教材的编者是力图用语言文字本身的知识，以及与语言文学相关的多学科知识，例如航天知识、信息技术知识、生态知识、环保知识甚至健康知识等等，来丰富学生的头脑，尽可能充实和完善学生的知识结构”。根据要素主义课程的知识观，知识不仅包括工具价值，还包括背景价值。巴格莱认为：“知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。”他不否认知识的工具价值，但更重视知识的背景价值，因为后者能够对人的意识和行为产生抟久、深刻和广泛影响。李海林认为语文课程与其他课程在人类文化的划分中不处在同一个逻辑层次上，语文学科具有背景性质。语文教学长期高耗低效、少慢差费，主要源自对语文背景性质的茫然无知。对语文与其他文化内容的“背景一前景”二分关系的浑然不解，因而根本没有考虑到要把语文从一般文化活动中分离出来，从而导致语文的泛化和空洞化。可以说，语文课程不仅要培养学生正确、合理地使用语言文字，还要为学生打好精神的底子，起到“立人”的作用。当然，这种底子不是一朝一夕的事情．而是一个长期的潜移默化的过程。虽然知识和课文的编排各异，但在编排方式上表现为几种有代表性的形式。
　　
　　一、系统式呈现和随文式呈现
　　
　　系统式呈现指教材编排按照知识体系本身的规律，给学生呈现一种严密的、层级式的知识内容和体系，学生通过这个体系的学习，可以形成一个比较明晰的知识脉络和框架。如1956年编写的《汉语》教材，从“文字”一直讲到“篇章”。语文知识体系结构清晰，层次分明，知识点层层推进，便于学生形成一个关于汉语语法知识的整体图式。事物的优点也往往会变成该事物的缺点．由于汉语语言缺少严格意义上的形态变化，语言规则具有特异性，如果用语法规则去规范活生生的语言实际，必然导致语言学习的僵化。另外，对母语学习者而言，语言学习的规律也许不应该从最小的语言单位入手，而应从较高级的语言单位“句群”开始。语文知识脱离语言应用成为系统式知识呈现的缺点。
　　随文式呈现指知识随课文内容而确定，不追求知识体系的严谨与层级，知识随文编排，注重知识与语言实践之间的关联，让学生在语言实践中领会知识。根据陆俭明的研究，这种知识呈现方式的教学可以采用随机教学的方式，即紧密结合课文的讲解或作文、练习的评讲来进行有针对性的语言知识教学，使二者融为一体，而不是把语言知识教学跟课文讲解、语文实践(如做练习、写作文)弄成两张皮。如1981年人教版高中语文教材在《邹忌讽齐王讷谏》一文的“思考和练习”中设计了这样的知识内容：“《战国策》是汉代刘向编订的，共三十三篇，记载了战国时期各国政治、军事、外交方面的一些活动，着重记录了谋臣的策略和言论，语言流畅，写人记事十分生动。在这篇课文中，邹忌用自己的事情设喻。劝说齐威王广开言路，修明政治，使齐国强盛起来。这种政治见解是有积极意义的。用设喻的方法讲述道理和表明意见，往往生动明白，易于打动听者。写作时可注意学习这种方法。”再如现行上海版初中语文教材，知识以卡片的形式随机附于教材之后，知识卡片的内容跟教材的相关内容联系紧密。学生通过知识卡片的学习，加深对教材内容的理解和领会，课文和知识相得益彰。如七年级下《生命的舞蹈》后附“警句”的知识内容，通过知识卡片的学习让学生真正理解“生命的本质就是舞蹈”这一深刻内蕴。这种呈现方式可以实现知识与课文学习的相互补充，但这种零敲碎打式的知识呈现方式，由于完全不顾及知识本身的体系，学生可能永远不会形成一个清晰的知识结构。顾黄初通过研究国外母语教材发现，“知识的呈现采取集中与分散相结合的方式。集中，主要是在知识短文中和教材最后的附录中，用文字和图表表述；分散，主要是在阅读训练、写作训练和语文知识教学中分散安排。而重点就在‘分散’中，因为这种知识是同特定的作业结合在一起的，它的指向是能力的形成，因此也是活的知识”。
　　讨论以上两种知识呈现方式，分析它们的优缺点，可以对我们有所启示。我们以为，“知识相对集中，随文编排”的呈现方式应成为一种理想追求。“知识相对集中”指一个单元或一个学期的教材应相对集中地编排有关知识内容，这些知识内容虽不以完整的体系出现，但可以通过教材知识索引或知识列表的形式让学生形成一个比较清晰的知识脉络。“随文编排”即把上述知识根据选文的特点进行二次开发，结合教材内容编入课文，注意知识和课文内容之间的联系。这种呈现方式结合了系统式呈现和随文式呈现的优点，同时也给教材编纂者带来挑战。
　　
　　二、明晰式呈现和潜藏式呈现
　　
　　明晰式呈现指知识以明确的“是什么”的面貌出现在教材中，这种知识呈现清晰明了。教材中的“知识短文”或“知识卡片”都属于这种呈现方式。如1959年人教版高中语文第一册，分别编写了“实词和虚词”“顺叙、倒叙、插叙”“详写、略写”三篇知识短文，每篇短文都用很大篇幅对知识进行系统的介绍与分析。这种知识短文或知识卡片由于和教材结合紧密，已成为教材系统的有机组成部分。有人称之为知识系统，有人称之为助读系统。总之不同于教材选文系统。也正是由于这种呈现方式使得教师教学时会在此大讲特讲，注重静态知识的传授，这也成了人们批判语文知识教学的主要原因。
　　潜藏式呈现指知识通过巧妙的设计以一种隐性的方式呈现在教材中，即不直接告诉读者知识“是什么”，而是通过一种设计、练习让读者获得某种知识。根据王荣生的研究，在语文课程中学生的“语文实践”至少有三种不同的类型：第一，带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。第二，潜藏着特定语文教学内容(语文知识)的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。第三，语文知识转化为语感的语文实践。潜藏式知识呈现主要针对第二种语文实践而言，这种知识呈现方式的实质是“编者心中有知识，教材呈现无术语”，即教材编写者把自己对知识的理解潜藏在问题的设计之申通过问题和练习让学生获得对知识的理解。如1981年人教版高中语文教材《包身工》一课“思考和练习”第四题：
　　四、一个意思可以用多种句式表达。选用什么句式，主要根据表达的需要而定，同时要考虑前后

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