首页 -> 2006年第7期
构建科学文本的阅读图式
作者：陈红军 董水龙
自从夏丏尊、叶圣陶在七十年前为科学作品和某些实用类文本确定了一个“说明文”概念后，经过这七十年的发展，我们的语文教学一直把“说明文”当成科学作品阅读与写作教学的唯一途径和方法。在新课程提出科学作品概念以后，由于没有建立与之配套的一整套教学需要的阅读和写作知识体系——即用来教学的关于科学文本作品的描述性知识、程序性知识和策略性知识，所以支撑当前科学文本阅读的四个无效知识体系，即说明顺序、说明文的结构、说明方法和语言的科学性，依然在发挥着余热。这使科技作品阅读教学的分级目标不清楚，未能分出层次，呈无序状态。且看初中阶段的教学要求：“阅读说明文，能理解文章内容，了解说明对象的特征、说明的顺序和说明方法，体会语言的准确性”①（八年级）；再看高中阶段的教学要求还是“阅读比较复杂的说明文，能理清层次，领会内容的科学性和语言的准确性，分析主要的说明方法”。（高一年级）同样是教学说明文，初高中的教学目标却都是说明的顺序、方法和语言准确性等。教学目标的无序性造成了一个学生在六年中说明文阅读总处在低层次的水平上重复着。江苏省特级教师孙芳铭这样说：“教学训练不甚得法，依然只是说明的对象、说明的顺序、说明的方法这一套，显然不能把阅读能力提高到一个较高层次。”②可谓一针见血。
在实践中，“说明文”对语文教学至少造成了三个方面的致命伤。首先，“说明文”这个概念使我们在语文教学领域把科学文本的阅读写作教学仅仅限定在了科普作品和一些说服性作品这样一个狭窄的范围里；其次“说明文”作为文体知识，混淆了实用类文体（说明书等）和科学作品的界限，不利于对学生进行文体辨认，从而对实用类文体和科学作品的阅读与写作教学产生不利影响；第三，由于把科学作品限定在“说明文”即主要是科普作品的范畴内，严重制约了学生真正的科学素养的提高——即培养学生通过学习科学言语，造就学生养成逻辑思维、辨证思维能力和科学论证的严密性的思维习惯。当《语文课程标准》用科学作品概念来替代“说明文”概念以后，过去有关科学作品的教学，从观念到为此而建立的教学知识也必须更新换代。
其实，关于“说明文”的“说明顺序、说明文的结构、说明方法和语言的科学性”，是在“工具论”下为之确立的一整套用来阅读所谓的“说明文”的陈述性知识。但是，阅读教学的目的是要在被教学生的头脑里建立起一种阅读图式，而这更需要阅读科学文本的程序性知识和策略性知识，而不只是陈述性知识。几十年的教学实践证明，即使我们的学生对“说明顺序、说明文的结构、说明方法和语言的科学性”这些陈述性的静态知识已经掌握得非常牢固，但是，他们除了会考试答题以外，当一个陌生的科学文本展现在眼前时，他们还是不知从何处入手开始阅读这个科学文本。可见这种阅读知识以及有此而派生出来的阅读方法的无用。③
在这些关于阅读说明文的陈述性知识中，“时间顺序”和“空间顺序”的说法，只是对“记叙文”知识的借用，而逻辑顺序则是一个等于什么都没有说的知识。什么是逻辑呢？《现代汉语词典》说：“逻辑：思维的规律。”可见，逻辑顺序是按照思维规律来安排文章的一种写作顺序。逻辑顺序包括“由现象到本质、由原因到结果、由特征到用途、由整体到局部、由概括到具体、由主要到次要、由具体到抽象、由特殊到一般、由分析到综合、由简单到复杂”等等，这些所谓的说明顺序，只是对议论文的论证过程的借鉴。而说明方法中的种种，不过是对修辞手法和论证方法的移植。如打比方就是比喻修辞，引言论就是引用修辞；举例子则是举例论证的翻版，列图表无非就是论证过程中的分析演绎或归纳，我们又何必多此一举呢！所以笔者认为，所谓的事物性说明文就是科学记录或科学报告，所谓的事理性说明文就是论说文中一个种类或者说是广义上的科学论文。也许这样更能有利于教会学生对科学文本的阅读方法的把握。
至于“说明文”语言的科学性，其实就是由科学报告的思维缜密性和科学论文的思维逻辑性决定的。而科普类科学作品由于是对原创性科学作品的嫁接和移植，是为了向大众传达科学知识和科学资讯，所以在表述时也必须遵循科学思维的用语规范，否则就不再是科学普及作品。那么，怎样才是科学阅读科学文本的科学方法呢？
阅读教学是对文体的阅读教学，阅读教学的终极目标就是要使被辅导者建立起一种自动化的阅读图式。而阅读是一种心智活动，总有人幻想要找到一种一劳永逸的阅读方法。可是，直到现在，谁也无法找到这样一种不通过一个个不同文本的阅读，让自己建立起普适性的阅读图式。因此，阅读的第一个要点就是要教会学生辨明文体。在阅读时，一定要知道自己阅读的文本属于哪一类文体，而且要知道得越早越好。因为只有在对同类文体的反复不断的阅读中，积累起一定的阅读量以后，才能建立起对这类文体的阅读图式。
笔者认为，在中小学语文教学领域，文本大致可以分成三大类：文学性文本，科学性文本和事务性文本。由于我们的民族的集体无意识中是个喜欢涵咏诗歌散文类文本的诗意意境，而不喜欢科学思辨的民族，有关文学文本的阅读在此不再费心赘述，而事务性文本则尚未能进入我们大多数语文教学工作者的视线，更有必要教会学生进行理性地思辨。所以，笔者在这里仅仅就科学性文本谈点自己的思考。
徐江认为当前的说明文（科学文本）教学是“在讲科学的平台上表演着不科学”。④笔者认为当前科学文本教学的不科学主要表现在，第一，“识文辨体”的错误带来阅读教学的错误；其次，科学文本的阅读教学没有教给学生科学思维方法。因此，我们必须重构科学文本的阅读教学方法。
要正确有效地教会学生阅读一个科学文本，无论你同不同意，为科学文本分类非常重要。从学术的角度而言，把科学文本分为纯科学文本、准科学文本和泛科学文本是一种比较恰当的分法⑤。受许多因素制约，纯科学文本难以进入中小学语文教学的领域，所以我们在这里仅就准科学文本和泛科学文本的阅读策略说点笔者的看法。
科学文本阅读教学的首要工作是要学生了解文本传达的信息。不过，仅仅了解科学文本传达的信息，当然不是语文教学的终极目的，我们又不能仅仅停留在这一步骤上。阅读教学的目的是要学生掌握一种阅读的图式（一种程序性和策略性知识），所以，我们还要让学生明白文本是怎样传达的和为什么要这样传达信息，即进入以理解为目的的阅读层次。
例如，人民教育出版社的《教师教学用书》认为《说“屏”》是一篇小品文，即文艺性“说明文”。许多人也受其影响，因此认定这是一篇事物性“说明文”。但我认为这是错误的分类，依照笔者的“识文辨体”的方法，《说“屏”》应该归入社会科学类的泛科学文本，因为它不是在说明“屏”这种事物，而是在谈“屏”如何才能给人们带来美感。作者要向我们读者讲述的是他发现的一个关于屏风的美学观点，即“因为研究古代建筑，接触到这种（指屏风）似隔非隔、在空间中起着神秘作用的东西，更觉得它实在微妙”，而原因就在于“我们先人，擅长在屏上做这种功能与美感结合的文章，关键是在一个‘巧’字上”。此后，作者用三段文字，分别从屏的功能、作用、种类、大小到设置等几个方面来证明作者提出的美学观点，在这三段的叙述中，都落实在屏风之所以能做到“功能与美感结合”，是由于我们先人“在一个‘巧’字上”做文章，结果是形成了“似隔非隔、在空间中起着神秘作用的东西，更觉得它实在微妙”的美感。文本在第四段中则采用对比论说的方法，谈这种屏风的微妙美感在现在已经“勾不起我的诗意”，原因在于“造型不够轻巧，色彩又觉伧俗，绘画尚少诗意”，“制作者和使用者没有认识到屏在建筑美中应起的作用，仅仅把它当作活动门板来用的缘故”。而只有在设置、安放、折度和视线的方面“均要做到得体才是”，这里作者的所谓“得体”其实就是“巧”的另一个说法，美感才能展现。可见，作者写作此文的动机不是要告诉我们屏风是一种什么物件，而是希望“聪明的建筑师、家具师们，以你们的智慧，能有超越前人的创作”，就是要求这些现代人学学古人的“巧”，做到美观，给人以美的享受。而这恰恰不光是屏风这种东西本身就能解决的问题，而是必须有人能用自己高超的智慧，并用艺术的眼光发现创造屏风的美。对于这个文本，如果没有一定的对中国古代文化的积累和美学基础，是根本无法读懂的。而这恰恰就是我们所欠缺的东西。这就是连我们许多成人也还无法完全能弄懂文本的原因，比如对“闲倚画屏”“抱膝看屏山”的美感，如果没有一定的古典文学和国画的欣赏能力，是无论如何也难以理解的。
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