首页 -> 2006年第8期
关于问题的三个问题
作者：蔡伟胜
课堂上该不该提问题，这在以前似乎不是问题，而今则有许多教师主张应该向中国古人学习，重视诵读涵咏，语文课上不必提出问题。是否存在这种不涉及问题的课堂？比如欣赏一首诗或一篇优美而浅显的散文？是否只要阅读、吟诵就可以达到学习的目的？从理论上讲应该存在这样的课。英国哲学家波兰尼就认为人的大脑中的知识可以分为两类：明确知识和默会知识，其中默会知识即指那些不能言传、不能系统表述的部分。这些只能意会不能言传的东西，只能通过感悟、体验去认知。朱熹亦云：“读书在循序渐进、熟读而精思，先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其意皆若出于吾之心。”
看郑振铎先生的描述：浓密的绿阴底下，一个不衫不履的文人微声的咿唔着一部诗集，微飔轻便的由他身旁呼的一声溜过去，他都不觉得。他受了感动，他受感动得自然而然的生一种说不出的灵感，他在心底轻轻叹了一口气道：“真好呀，太白的诗！”你能说这不是学习？这是一种特别投入的，得其意忘其形的阅读！从终身学习的角度讲，这种方式是阅读的常态，因为我们平时的学习不可能每篇文章都要结构分析、主题探究，提出一堆问题，然后分析问题、解决问题。
当然这并不是说每一节课都只要感悟，不去讲解和分析。尤其我们的学生往往对所学的内容没有深入的理解。就像一个刚学走路的孩子，是须要成年人的帮助和引导的。比如学一首诗或散文，如果学生对其感悟颇深，“于我心有戚戚焉”，势必就要表达，怎么表达，表达什么，表达的是否合适，是否有不同意见？这就出现问题了。尤其是我们学习的课文，应该说都是经过精心筛选的经典篇章，须要深入理解，把一般的阅读升华为探究的阅读。这种在熟读、感悟基础上的探究必定会涉及问题。即使是自读课的学习也还是有问题的，虽然这些问题教师可以不明确提出：文章好在何处，美在哪里？文章是需要深入思索和理解的，而“思维自疑问和惊奇开始”。所以我不赞成一些人提出的旨在强调整体感知的“无问题教学法”，至少，我目前还没有听到这样的成功的课。当然你也可以整节课让学生自己读文，读完了事，这样消极的课堂表面上“没有问题”，实际上“问题”的性质就变了。至于说古人学习文章注重品读，所谓“书读百变，其义自见”，但古人也是强调教师传道、授业、解惑的作用的。当然这不是说阅读、感悟不重要，没有充分的阅读与感悟就不可能有深入的理解，不可能提出发人深思的问题。熟读是学习文章的一个环节或者说是深入文章的前提，但不是学习文章的全部，仅停留在此阶段必定失之肤浅。
二、问题由谁来提，怎么提？
接下来的问题是，谁来提出问题？这似乎也是一个“低级”的问题，但我们今天的许多老师确实有些迷惘。一些老师认为，既然如今提倡让学生自主学习、自主探究，那问题自然是学生自己提出了。而且“提出问题往往比解决问题还有意义”。甚至有些人认为，教师的问题是一种变相的诱导或误导，扼杀了学生的创造力。于是，一些教师在课堂上就不敢提问题，生怕被说成没有“以学生为本”。
这种做法合适不合适？肯定者往往以萨特的存在主义“存在先于本质”的说法为其依据之一。认为人对一定事物的认识不应是先验的，学生的学习应是多向度的，教师从自己的角度提出问题规定了学生学习的方向，尤其是我们一些老师把一些陈旧、庸俗的观点拿来，主题在前，概念先行，先入为主地把自己的观念灌输给学生会严重干扰学生的自主学习，长此以往势必影响学生的创造力的发展。应该说这些对我们当前教学中存在问题的批评是深刻的、正确的、有针对性的。翻开我们的《教学参考书》，这样的分析比比皆是：《荷塘月色》的苦闷要和大革命的失败相联系，《灯》中的“山那边”是指新四军根据地，鲁宾孙也只是一个倍受批判的资产阶级掠夺者、殖民者的形象。
这一做法的另一个理论依据是建构主义的学习论，即认为学习是学习者建构自己的知识的过程，不是被动地接受外在的信息。学生在学习心向（意向）的驱动下，利用自己已有的知识结构中的相关知识，与新学习的知识相互作用，从而同化新知识，扩展自己的知识结构。而传统的教学则过于强调教师的作用，教学成为一种灌输。
对错误的批判不能影响正确的建设。存在固然先于本质，可我们每一个人都生活在社会中，我们存在的社会是一个有着自己传统、自己文化，有自身发展规律的世界。萨特在他的《存在主义是一种人道主义》中反复说明的是人在“模铸自己时也模铸了人”，那教师模铸自己时也在模铸学生，那我们的教学也不应该是一种无方向的、无规律的活动。而且人的发展，世界的存在也是有规律的，如果我们的世界没有普适的原则，那必将是混乱无序的世界。既然这样，人的这种先于本质的存在对于社会不是无条件的，这种存在的规定性也不是任意的。那我们对学生的发展也不是不能给以指导，对他们的学习当然应该提供帮助。如果教师因此不能或不敢提出问题，把一切都交给学生处理，这样的“自主”，则是片面甚至是错误地理解了这些理论，由一个极端走向了另一个极端。对建构主义的片面理解也会使我们的教学走入新的误区，即由原来的忽视学习者、忽视学习个体，一味灌输教育者自己的理念和标准的传统教育转到放任学生、忽视教师必要作用的无所作为的状态。教师必须是学习的参与者，他应该帮助学生，督促学生，引导学生完成学习任务。
我们首先应该让学生在充分阅读的基础上勇敢、主动地提出自己的问题，大胆质疑前人的一些看法，既不盲从轻信，也不自大固执。就像美国学者布鲁巴克说的，“最精湛的教学艺术遵循的最高准则就是让学生自己提出问题”，学生能自己提出问题，即使是一些简单的问题也说明有他自己的思考，说明他对文章已经有了一些深入的理解，这是难能可贵的，教师应该给以必要的鼓励。但教学实践中往往存在这样的情形，一些学生限于自身的经历、学识和年龄的特点不能提出一些深刻的、有价值的问题，甚至在阅读感悟中也不能发现、体会文章的深刻和优美。如果就此作罢，这样的学习肯定是肤浅、半途而废的。如果此时教师不能给学生提出一些问题激发学生思考，引导学生学习，则是一种无能和消极的表现。
首先要掌握好提问的时间。应该是在学生充分表达的基础上，就是让学生充分提出他们的问题之后，或者学生限于自身原因不能提出深刻问题之时。这一点是很重要的。孔子说“不愤不启，不悱不发”，《学记》亦云“禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施谓孙”，这些都是谈的教师一定要把握实施教育的时机。
绝对不能像律师提问一样，把学生引向教师设计好的方向。我们以往的教学中的确存在那种作法，就是教师把一些既定的思想，甚至一些庸俗的、陈旧的观点拿来给我们的学生，在文章还没有学习前就已经有了学习的结论，而且不给学生提出不同意见的机会。这样的作法扼杀了学生的创造力，不利于学生健全人格的养成，是一种粗暴、专制的行为，在我们提倡教学民主的今天这种做法必须摒弃。
在刚刚开始学文章时，决不能先入为主提出具有教师自己看法的观点。如“为什么说某某是一个光辉的形象？”或“这篇文章揭露了旧社会哪些黑暗特征？”应该从学生第一次读文角度提出问题，抓住最有吸引力、学生最感兴趣的内容，让学生指出最精彩的句段、词语，提出不带有主观色彩的问题：你认为这篇文章怎样？读完之后有什么感想？文章好在何处，不足在哪里？小说中有没有你喜欢或讨厌的人物？随着学习的深入学生对文章的理解也会加深，会有自己的问题，教师也可以提出相对深刻的问题。
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