首页 -> 2006年第9期
为语文新课程改革一辩
作者：吴平安
诗歌散文小说是学生自小接触的文学样式，而戏剧则基本上是他们的知识盲点。即便是大城市的孩子，也少有观看舞台剧演出的机会。老舍、曹禺、莎士比亚等中外戏剧大家的代表作进入中学课堂，对许多学生来说是生平第一次与戏剧的亲密接触。而以《窦娥冤》《西厢记》《长生殿》为代表的中国戏曲，则很自然与西方的话剧形成了一个互为参照两相比较的板块。通过中西戏剧美学的碰撞与对话，学生可以比较直观地感受到两种戏剧舞台呈现方式的巨大差异，把握“虚拟性”“程式性”这些传统戏剧的核心概念，从而增强对中国传统文化的亲切感和认同感。而从《罗密欧与朱丽叶》到《等待戈多》，又可以引申出另一条比较的线索，其间可以感受到西方文化背景和哲学思想的巨大转换，领会到戏剧艺术的历久而弥新。
新课改首次将“尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析”纳入到课程标准。作为这一理念的体现，新旧武侠小说登堂入室，大众文化也首次进入了课程资源的视野。我曾在《浅阅读深入中学校园》（《文汇报》2004.7.12）一文中，论及风行于中学生中的“浅阅读”现象：“既有对经典消解、颠覆的一面，又有对其修正、补充的一面。中学生正处于躁动的青春期，又承受着繁重的学业负担和巨大的升学压力，确实有娱乐的需求，休闲的需求，宣泄的需求，乃至于寻求刺激的需求。若能给予正面的、恰当的疏导，则将对他们的生理心理健康，起到保护性作用。毫无疑问，浅阅读不失为所能提供的合法性渠道之一。
“处于转型期的当代中国社会瞬息万变，这些变化在语言中得到迅速而及时的反映，更准确地说，是在浅阅读文本中得以折射和沉淀。令人眼花缭乱的新词语、外来语、网络语自然是其中最活跃的分子。而对成语的广告改写，对修辞格的新奇运用，对语言表达方式的另类改造，时时闪烁着智慧的光芒，丰富了我们的话语空间，组合成一场语言的狂欢。对新事物怀有天然追逐与趋同心理的中学生成为其积极的接受者和传播者，乃至于大有将其逐渐演变成一种语言学上指称的‘社会方言’，并成为其身份认证的趋势。博大精深而又海纳百川的汉语，正通过浅阅读历久而弥新。”
徐江先生进一步将对语文叠加性操作的批判，由语文教材延伸至人民教育出版社出版的与教材相配合的《教师教学用书》，徐先生以类似“提取公因式”的方法，从中抽取并罗列出诸如“简练”“生动形象”“结构严谨”“‘比喻’修辞手段”等多册多篇课文的解读语汇，得出一个“全部6册书其他审美性解读或分析，几乎是在有限的几个‘标签’标示之下”，可见“信息的重复是让人触目惊心的”结论。又因为《教师教学用书》作为“国家级解读”的权威性，使得中学老师，尤其是年轻老师一开始就受到这种诱导，叠加性操作模式便“先入为主占据了他们的教学思维”。
我很怀疑徐先生上述推导的合理性，因为这与中学语文教学的实践不符。以中国之大，中学语文教师之多，虽然道行有高低，学养有深浅，经验有多寡，可是我却可以断言，恐怕没有一个老师，会把几个有限的虚浮的语汇作为放之四海而皆准的‘标签’四处张贴的。而“先入为主占据了他们的教学思维”的，即便是指称《教师教学用书》的其余内容，这一指责也是站不住脚的。道理很简单，入选教材的古今中外名篇，早在我们的“个人阅读”之前，已经经历了漫长的“社会阅读”过程，早已形成了如伽达默尔所说的“前见”或是海德格尔所说的“先行结构”，这是我们后来者的理解得以展开的首要条件。作为历史流传物的文本，离开了这一特殊视域，其意义是无法显现的。
如果有一个纵向的比较，就不难看出新课程理念指导下的《教师教学用书》，其编写体例与编写内容同此前的教参已经有了巨大的变化。这一改观使得试图借助于教参而照本宣科实际上已不大可能。该书的编者在《说明》中谈到“注意吸收语文教学研究的新成果”，“注意吸收学术研究的新成果”，这两点在书中的体现是显而易见的。从体例上看，《教师教学用书》逐课列有“课文说明”、“解题指导”、“教学建议”、“有关资料”四个部分。直接指导教师进行常规教学的前三个部分所占篇幅其实并不大——这也是使教师无法照本宣科更无从进行“叠加性操作”的一个原因。我认为“有关资料”部分，资料翔实，内容丰赡，几与前沿同步，入选者皆为业内知名专家学者，堪称该教学用书的亮点。比如《阿Q正传》的“有关资料”部分，就收入了林兴宅当年用系统论方法研究阿Q的广有影响的论文《论阿Q的性格系统》，哪里是“有限的几个‘标签’”能够涵盖的呢。
二、构建开放而有序的语文新课程：对“阶梯型结构系统”的质疑
徐先生断言现行教材是“一个简单无序的堆积物”，批评“语文界搞了这么多年的语文教育，至今还没有建立一个科学的课程内容体系，没有一个明确的课程内容结构框架，单纯地甚至“解剖麻雀”式地读课文、讲课文，这样必然走向叠加性知识积累的歧路”。有鉴于此，言必称康德的徐先生又一次从康德的一段话里“读出了根治语文弊端的良方”，那就是“在理性的统治下，我们一般而言的知识不可以构成一个集合体，而是必须构成一个体系，唯有在体系中，他们才能够支持和促进理性的根本目的。但是，我们把体系理解为杂多的只是在一个理念之下的统一。这个理念是关于一个整体的形式的理念概念，乃是就不仅杂多性的规模，而且各个部分相互之间的位置都通过这一概念而先天地被规定而言的。……一切部分均与其相关，而且在其理念中也彼此相关的目的的统一性，就使得在知识中每一部分都会因缺少其余的部分而若有所失……因此，整体是有分支的（articulatio[组合]），而不是堆积的（coacervatio[堆砌]）”。以此为理论支撑，徐先生表示十分赞同网上有识之士建立“稳定的语文教学‘线性系列’”的呼吁，提出“以课程目标为原则构建阶梯性结构系统”的构想。
首先，我对语文课程内容能否像徐先生构想的那样形成清晰的“线性系列”或者“阶梯性结构系统”就感到怀疑，这一点对数理化也许实用而易行，对语文就很难说了。虽然我在前面就新教材勾勒了几条我所理解的线索，但我知道此一“线性系列”非彼一“线性系列”。如果说如徐先生所举“例证法”、“反事实假设论证法”、“证伪法”可以组成一个“阶梯性结构系统”的话，那么如文言文教学，18个常用虚词，几百个常用实词，它们贯穿分布于6册教材始终，哪有阶梯性可言呢？如果进入到文学与审美领域，情况便更加复杂。作品繁多：古代现代当代；流派纷呈：古典主义浪漫主义现实主义现代主义；风格（范畴）迥异：悲剧与喜剧，崇高与滑稽，豪放与婉约，“骏马秋风塞北”与“杏花春雨江南”，“错彩镂金”与“清水芙蓉”，相互之间能呈现出“阶梯性结构系统”吗？在先秦散文汉赋唐诗宋词元曲明清小说之间，在旧体诗与现代诗，《诗经》与《红楼梦》，托尔斯泰与卡夫卡，莎士比亚与贝克特，鲁迅与金庸之间，断没有如初等数学和高等数学的关系，能勾画出一条“逐渐成阶梯性向上发展的系统”吗？
问题还不仅仅在于它们只有价值意义上的差异性而没有等级性，因而“线性系列”或者“阶梯性结构系统”的构建缺乏实践上的可操作性。而且就我所理解，这一次课程改革的理念之一，恰好就是要破除这种“线性”课程观，而力倡一种建构性和非线性课程观的。说到此，便要遇到一个绕不开的逻辑前提，即教学究竟是科学还是艺术，抑或既是科学又是艺术。正如大凡美学论战，都绕不开美是在心还是在物，抑或在心物之间一样。因为科学讲究普适性，而艺术就离不开个性化的东西了。我个人是比较倾向于教育教学既是科学又是艺术的。我有一个私下的类比：如同西方现代哲学美学的蜂涌而入给中国文艺理论带来了一个“85新潮”那样，虽说今天看来值得“反思”的地方很多很多，但中国文艺理论从核心理念到话语系统都经历了一番洗礼，至少树立了一个新的参照系，其影响无论如何是不可磨灭的。相比之下，中国教育对西方现代哲学教育学的拥抱与接纳却要滞后得多，或者说波及到基础教育要滞后得多，这也许是教育与文艺性质的巨大差异使然。当前贯彻执行的《基础教育课程改革纲要（试行）》，就是在参与者对国内基础教育的实际情况进行大量调研，对国际基础教育课程改革的现状与趋势进行了比较研究的基础上制定的。虽说学界对课改的哲学基础至今仍有争议，但我认为，中国课程与教学理论的确立，一要从中国传统教育丰富的理论资源中吸取营养，二要与世界先进文化中的课程与教学理论开展对话，这应当是构建具有民族性现代性的课程与教学理论的大的原则。比如后现代课程观对西方受工具理性支配的课程理念与课程体系，以及由此形成的单项独白式的权威教育的深刻批判，尽管其立足点是西方现代工业生产体系，却实实在在地也切中了中国教育的弊端，因而理所当然的被吸纳入课程改革的理念之中。诚如美国课程理论家多尔在梳理认识领域里的革命时所言：“在教育领域这意味着我们需要从超越外部强加的角度，超越线性积累的角度来看待发展：自组织和非线性的质的转变是发展过程自然而关键的组成部分。”（《后现代课程观》小威廉姆 E·多尔著，王红宇译，教育科学出版社 第149页）我分析或许就是在这一理念的指导下，课改纲要阐明了教材编写的一个很重要的原则，就是要反对依照严密的逻辑序列来组织课程，倡导以学生的心理序列组织课程从而将教材心理化，如果用多尔的话表述就是：“现代课程的重要标准是课程质的丰富性（richness of it’s quality），而不是陈述或达到目标的精确性。”（同上，第214页）