首页 -> 2007年第8期
语文教师应促进文本审美因素的活化
作者：田卫华
一、教师用美的语言诠释美的教学内容
由于文学语言语义的遮蔽性和模糊性，文本的审美意蕴极易逃逸，这就要求教师在教学时用自己的语言去拨开文字的云雾，彰显美的华彩，但切不可作理性的戴帽，而是要用美的表达方式、美的表现形式将“隐喻”之所隐，“隐喻”之所喻转化为学生知觉对象，使文本的审美内涵得到美的表述，美的创生。如《绿》教学片段。
师：北京什刹海拂地的杨柳，不能不说可爱；杭州虎跑寺旁高峻而深密的“绿壁”，不能说不俊美；西湖的波不能说不明丽；秦淮河的水，不能说不旖旎；但在作者的眼中，作者的笔下，它们不是太浓，就是太淡，不是太明，就是太暗，都无法与梅雨潭那明暗适度、浓淡相宜的绿相媲美。作者甚至把梅雨潭想象为“一个十二三岁的小姑娘”，想拍她，抚她，亲她，别致地把她叫做“女儿绿”，感情柔美到了极点！那明艳多姿的画面，那逸趣横生的情怀，多么和谐地统一在一起。在这包含诗情、充满生趣的绿意中，透露出作者对生活的爱，升腾着作者对生活的激情。
这是一段教师解释课文写作手法(比较，拟人)的文字，整段语言教师不是忙着理论戴帽作鉴定，而是力求用美的语言诠释其美，呈示其美。这段教学语言好似一篇优美的散文，词语绚丽，描述细腻，想象真切，说课文属意而未表之言，道学生已悟而无语之辞。课文无疑是美的，但在它未被化为观照的审美感受时，它的美并没有生命，是教师充满审美情趣、审美悟性、审美创造力的教学语言赋予了课文美的活力，相信它也会启迪学生心中美的灵性，不会让学生感到没劲。
二、教师用美的朗读把无声文字化为有声语言
鲁讯说，汉语有三美：“意美以感心，一也；音美以感耳，二也；形美以感目，三也。”可见音美是汉语一大特点。汉语多元音有声调等特点使得汉语语音响亮悦耳，抑扬顿挫，具有音韵美和节奏美。因此学汉语需要朗读，只有通过朗读才能感受其音乐美。而且更为重要的是，通过朗读可以更好地感受文本的意蕴美。朗读时，朗读者通过声带唇舌的运动和声音的刺激，课文中的美感内涵与学生的心理结构产生了某种对应关系，这种“异质同构”能激发起审美主体心理上的喜怒哀乐；朗读时，范读者合于课文内蕴的张弛有致、情绪色彩鲜明的朗读，使课文中的审美因素宛如小溪自山涧汩汩流出，诱使学生的审美情感油然而生，进而使学生产生程度不尽相同而基调相似的审美感受。如教学《海燕》，教师在准确把握“热情”“渴望”“高亢”的感情基调的基础上进行范读，范读时声音由低到高，节奏由缓而急，读出大海风云变幻的景物美，读出海燕搏击风浪的形状美、雄壮美，从而让学生在聆听中感受文章的音乐美、雄壮美和无产阶级先锋战士渴望革命风暴的精神美。但朗读法的运用不宜滥，应因文而异，如《我有一个梦想》和《荷塘月色》，前者就更宜于朗读。
三、教师用美的板书演示美的文章结构
由于文章的结构美常以潜隐、疏散、静态的形态潜伏于文本中，因此读者难以直观地感受文思的流动和篇章结构，而板书则可通过对文本材料的归纳整理、抽象概括，作细分化、细目化、结构化的再组织，形象地呈现、强化材料的组织结构和信息层次，揭示、凸显认知内容，从而使学生在对板书的演示过程及其美的构造形态的观照中自然产生思维流动，将感知的文章内容和形式简化、内化为个体的心象、图式。如《驿路梨花》的板书：
以上板书是一位教师在教学《驿路梨花》“层层设疑，波澜起伏”的写作特点时设计的，该板书文字与图形相映成趣，生动形象地呈现了层层设疑、波澜起伏的情节之美。
四、教师用现代化教育手段展现文本审美信息
以多媒体为主体的现代化教育手段对教学内容的演示和诠释，与印刷媒体的最大区别，在于其形象解说和直观表达，不仅是动态的，而且是多感知的。在现代教学信息环境中，学习者同时以视觉、听觉、动觉，综合地感知对象。语文审美信息牵涉到诸多的审美元素，他们均以静态的形式存在于文字之中，这不利于学生有效地感知和理解，但如果运用多媒体，通过音乐、动画、图片、现场DV录影、电影剪辑等进行呈现，不仅能较大限度地挖掘文本审美资源，而且能让学生在“活化”了的学习情景中自动进入视听并用，抽象逻辑思维与具体形象思维共同参与学习过程的状态，从而增进学生综合地感知审美对象，促进学生的课业理解。如《苏州园林》这样的说明文，文章内容无疑是美的，但文字却是枯燥的，教学中如果教师仅凭一本教材在那里大讲特讲，纵是你讲得口干舌燥，学生依然如云里雾里，更遑论感受其美了，但如果利用多媒体将真实的园林呈示出来，再配以解说词，效果定会大不一样。
五、教师用问题重组审美因素，启发学生审美思维
在教学实践中，把“以问题为本的语文课堂教学”作为师生共同的价值取向，已成为共识。这不仅仅是因为用问题教学，能启动学生的审美思维，激发学生的审美灵感，触发学生的审美想象，而且还因为用问题教学可以重组、活化文本审美素材，使文本素材变得更具挑战性和诱惑力，从而起到吸引、控制学生注意力，加强学习内容对学生的聚合力的作用。如教学《祝福》时可向学生提出这样的问题：小说三次描写到祥林嫂的肖像，三次描写有何不同?作者为何要这样描写?通过对这一问题的思考，既激活了学生的思维，又重组了小说素材，并通过小说素材的重组和比较，使学生对小说肖像描写这一艺术手法有了深刻的认识。
教材中许多审美因素饱满的课文后面，大多配有极富启示性或参考价值的问题，教学时教师可引导学生带着这些问题去阅读文本，关注文本的审美因素。当然教师也可根据教学目标和学生特点，聚焦于审美因素，设计问题，引发学生进行审美操练。如设计问题让学生运用审美经验以口头或书面的形式进行审美评价；引导学生对审美因素进行比较(类比或对比)，以凸显美的特征，等等。
六、教师用化虚为实的方式，以实例“活化”审美知识
语文教材中常穿插一些有关审美的小知识，这些知识抽象而概括，学生难以掌握，教学这类知识时教师就可采用化虚为实，化抽象为具体的方式，以实例归纳、佐证知识概念。当代认知心理学家认为：在教学陈述性知识(如图式)时，为促进知识的形成，教师或教材可以提供范畴的样例或让学生自己找到或提出该范畴的正确样例，比如要让学生理解“雄壮美”这一概念，可用多媒体同时呈现或相继呈现两幅图片(《刺破长空的“神六”运载火箭》和《汹涌奔腾的黄河壶口瀑布》)，播放音乐《黄河大合唱》，再呈现反例——江南雨巷的图片或录像，而后再让学生举出属于雄壮美的新实例。这样学生便能具体形象真切地感受理解“雄壮美”这一概念。再如高中课程标准实验教科书(苏教版)必修三第四板块的活动体验设计就很好地体现了这一思想：
阅读下列两组学习材料，想一想，什么是细节?细节的魅力何在？从《金岳霖先生》和《亡人逸事》中各选几个传神写照的细节进行赏析，把你的赏析心得和同学交流。
甲组：细节之美(共四例，由于篇幅限制在此略去)
乙组：名家谈细节(共五例，略)
这一教学活动的设计其意图就在于让学生通过事例的感知去掌握有关细节知识及其艺术魅力。
七、教师可颠覆文本，使审美因素“陌生”化
颠覆文本内容，即通过改变文本内容的方式来生成新的文本，而后将新的文本与原文作比较，在比较中凸现美。颠覆文本内容的方式很多，比如可以用换料变形法，如教学《在马克思墓前的讲话》第一段时可向学生提供改写的材料：当代最伟大的思想家、革命家马克思，3月14日下午两点三刻在英国伦敦逝世，我们感到十分悲痛。而后让学生思考：改写材料与原文相比，谁的效果更好?为什么?这样通过比较，学生便能更为清晰而深刻地感受到原文的艺术效果：委婉含蓄，既突出了马克思形象的高大，又表达了作者的痛悼之情。也可创设文本空白，即通过人为地破损文本的完整性，以形成一种“残缺的陌生”，如教学《孔雀东南飞》可让学生思考：如果把文末“合葬”一节去掉，诗的表达效果会有何不同?只要用心揣摩，学生不难发现，删掉结尾的确为读者留下了更大的想象空间，但同时也暗淡了人物命运的悲剧色彩，弱化了诗歌对封建礼教的谴责力量。
当然“活化”审美素材的途径并不仅限于这些，本文仅从教师课堂教学行为的角度去探讨文本审美因素的“活化”，就权作引玉之砖吧。但不管采用哪一种形式，都应根据文本特点和学生的实际情况来决定，都应以有利于学生更好地理解文本，有利于学生审美兴趣的培养和审美能力的提高以及思维品质的发展为原则。
田卫华，中学语文教师，现居江苏常州。