首页 -> 2007年第8期
重视言语实践 回归语文本色
作者：林君素
《语文课程标准》明确指出：“语文课是实践性很强的课程”“在大量的语言实践中掌握运用语言的规律”。可见语文课是学生的言语实践课，学生通过听说读写的言语实践活动学习祖国语言，获得语文能力。王尚文说：“语文是人的生命活动方式”，那么语文课是学生在活动，而不是其他人在活动，学生只是在一边看着。言语实践对语文教学来说，不仅仅是一个方法的问题，更是一个教学观念的问题，它为我们寻找符合语文教学规律的教学方法、教学途径指明了方向。
一、多方实践，感悟言语
所谓感悟就是文本语言对主体的一种言语的唤醒、激活、生成与转换，也就是有言语的“感”而生出的记忆、联想、想象与思维。新课程标准要求：“揣摩、品味，多角度进行语言感悟”。因此要注重培养学生对言语的敏感性、快速领悟性与直觉思维性培养。培养言语的感悟力，最重要的途径就是言语实践，一定要在课堂中为学生创造多方的言语实践机会，例如吟诵感悟，评点批注、揣摩品味、背诵积累等多种言语实践的方法。摆脱教师过多的讲解，更是反对那种脱离言语的架空分析。
1、吟诵感悟
学生对诗歌和散文的言语实践最重要的方式是吟诵。诗歌与散文的意境凝聚着作者对宇宙、人生各具特色的感悟和言语的智慧。意境所蕴涵的情思往往可以意会却难以言传。声情并茂的诵读能使学生对诗歌有整体的感悟，也能使学生对诗歌的言语意义和诗歌的情感表现获得最直接的感受与体验。诗歌言语的特点短小精悍、琅琅上口，便于记忆。散文中写景、抒情、思辨色彩比较集中的段落，也应在反复的诵读过程中领悟其中所包含的文化意蕴，品味散文言语的独特与优美。诗歌和散文的意境、言语和篇幅决定了反复吟诵的必要性和可行性，也决定了诗歌和散文的背诵在学生积累言语材料方面独到的功效。
如散文类教学：莫怀戚先生的《散步》——对于一家人走小路一幕的描写：“到了一处，我蹲下来，背起妻子，妻子也蹲下来，背起儿子。我的母亲虽然高大，然而很瘦……但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同他背上的加起来，就是整个世界。”让学生吟诵感悟，学生的感情定会丰富起来，脑海中自会浮现出中年人尊老爱幼、背起生活的重担的身影，从而产生身临其境的感觉，文章中浓浓的亲情自然会使学生产生心灵上的共鸣。在朗读中，深刻的内涵，美好的情感自然流入学生心田，言语的美感已刻在了学生的脑海之中。这一言语实践有效地培养了学生对言语的直觉感悟能力。
2、评点感悟
评点是培养学生对言语理性感悟的一种途径。评点，就是对词语功能及作用的评论；对词语的言外之意及弦外之音的挖掘与揣摩。教师引导学生作评点批注的过程也就是感悟言语获得美感，培养学生理解言语作品的过程，它不同于以往教师所要求的课堂笔记。课堂笔记主要记录的是教师教学知识和过程，但它忽略了言语实践的主体是学生，需要学生积极地感悟言语的过程，因而不可能有语文能力的生成。
在开始实施评点法之前，先结合相关教材，给学生提供一些批注的范本。或者在初写评点时给予方法的指点。如：教学《纸船》,在学生朗读的基础上，运用评点法赏析文本，教师说：批语入情，请大家找出你认为最不寻常或最值得品味的言语，揭示它背后的妙处。教师利用多媒体出示评点的要求：“选词选句写评点；词句赏析不离篇；点悟内涵评技巧，明白晓畅用语简。”几分钟后，学生的评点纷纷展示出来：有的学生说，“万水千山”说明离得很远，非常想念母亲；有的说，白船儿象征对母亲的思念；有的说，开头设置悬念，引出下文；有的说，无论纸船怎样，都无法扑灭对母亲的思念。从评注的展示看，它不仅是评点者自身感受的外溢过程，而且是合作交流言语运用、字斟句酌地表情达意的言语实践过程，能见出个性和才情，最能提高学生言语的感悟能力。
二、创设平台，习得言语
言语实践必定要在言语环境中展开，才会生成言语作品。语文教师要创设言语实践的平台，就是要为学生提供一个言语环境。要打造好这个平台，首先要尊重、相信学生，在学生力所能及的范围内创设，而不是一味拔高要求，让学生能“跳一跳，摘果子”，同时要给予言语主体充分的自主权，使学生有一个良好的主体环境。其次要精心营造言语实践客体环境，教师必须立足文本创设情境。如果言语实践没有特定的氛围或情境，就会落入了枯燥的言语训练中。教学中，我们要潜心会文，独具慧眼，挖掘“一处传神，效果皆出”的言语实践点，例如文本的“空白点”、“动情点”、“迁移点”等等。利用这些言语的实践点，引导学生在言语活动中完成内部言语与外部言语的转化，最终习得言语。
1、挖掘文本语言的空白点
文学作品都必然存在着语言的空白，“空白”就有待于读者在阅读活动中去参与作品意义的创造。“空白”就是需要，需要就会诱发、激起创造的欲望，就会成为读者再创造的内在动力。文本中的这种“空白”实际上是对学生的一种召唤和等待，它召唤着学生运用想象力和联想力去填补。例如《最后一课》的高潮部分：“韩麦尔先生站起来，‘我的朋友啊，’他说，‘我——我——’但是他哽住了，他说不下去了。”教师尽力回归到韩麦尔先生当下的心情，用心去读这句话，力图创设一种情景，以唤起学生的情感共鸣。教师问学生：韩麦尔先生究竟想说什么？是一种怎样难以言状的痛苦？是一种怎样的思想的潮水在他的心头汹涌澎湃？请你做一回韩麦尔先生，说出他没有说出的话。学生忙开了，一生说：“我——我——我的朋友们我的孩子们，你们要永远记住法语，它是世界上最美丽的语言，是我们民族的根，记住它就有了根，谁也不能使我们屈服！”……此处的教学就是立足文本言语的空白处，创设情景引导学生去填补这语言空白，实质上为学生与文本之间架起一座言语的桥梁。此时学生的情感表达找到了依托，其生动的言语自然喷薄而出。经过这样的言语实践，既升华了孩子们的人文感悟，又丰富了他们言语的表达。
2、立足文本语言的动情点
所谓动情点就是在文本中能够引起学生产生强烈共鸣的地方。动情点最能拨响孩子们的心灵之弦，找得准，往往会一石激起千层浪，在学生和文本之间就会产生巨大的“磁场”，就会生发学生和文本之间情、意、趣的“高端对话”。如课文《我的母亲》的最后两句话：“如果我学得了一丝一毫的好脾气，如果我学得了一点点待人接物的和气，如果我能宽恕人，体谅人——我都得感谢我的母亲。”这里的“感谢”就是一个动情点。在本文的教学已接近尾声时，学生领略了母亲对我的谆谆教导，教师便以此为言语实践的平台，要求学生帮助胡适说说内心的感受，说出胡适的心声。教师先说一句，“你那一句‘你总是要踏上你老子的脚步’，让我的人生之路有了方向，从此不再迷路”；再让学生用“你那——，让我——”的句式接着说，学生自然会巧用文本的内容来言语表达，这样既回顾了文本的理解，又创设了言语表达平台，为言语的转化找到了契合点。学生的言语的习得，运用文本的言语来表达是条捷径，所以课堂上尽量创设情境，激活学生的言语情感，让学生在“说”中历练言语的能力。
3、紧扣文本语言的迁移点
课堂中的言语实践活动紧扣对文中关键字、词、句的理解，以及对文本的体悟来精心设计。不能游离于文本内容，偏离目标、教材和学生，应因人、因文而异。紧扣迁移点，创设恰当的情景，引导学生把习得的言语巧妙地加以运用，促使学生在迁移实践中把课文的语言内化为自己的言语。例如：《春酒》教学时，学生体悟蕴涵在春酒中那份故乡情结后，教师示范书写自己的思乡情结：“故乡情结是飘漾在空中的番薯糕的香味；是童年嚼在嘴边那甜甜的嫩嫩的滋味；是生命中一段最本色最温暖的回味。”请你试着写下一两句话,来为自己编织一份美丽的故乡情结。这里的迁移以仿写的形式来设计，对学生的言语形式提出了明确的要求，就要求学生做到言语形式与言语内容的融合，让学生把自身的情感体验在这一“写”的言语实践中加以张扬，言语的能力才会切切实实得到锻炼。
眼下一些语文教师在迁移升华文本时，忽略言语的形式“人文”，它肯定不是语文课的特征，导致结果是“得意”而“忘言”；另有一种迁移是把文本置之一边而过多的充斥课外的内容或展示绚丽庞杂的课件。这样的迁移剥夺了学生言语实践的机会。所以作为迁移点的言语实践的设计一定要立足文本，紧扣迁移点，让言语形式与言语内容并重，才会实现语文教育的最终目标，即培养学生的言语智慧。
冷静思考前阶段有点“乱花渐欲迷人眼”的教学状态，有必要呼唤我们的语文要洗尽铅华见本色。语文确实具有多重的育人功能和广泛的奠基作用，但决不能因此忽略或虚化甚至淡化言语的学习和吸收，莫让语文迷失自我，不为时尚丢弃本色。在语文课堂中我们要坚守语文的言语本体，重于言语实践，激活言语的体验，张扬言语个性，回归语文本色。让语文教学求是、崇实、鼎新，肩负起培育一代又一代的言语生命的重任，让言语生命的枝头缀满言语的花朵。
林君素，中学语文教师，现居浙江温岭。