首页 -> 2008年第2期
在作文评价环节中培养学生的读者意识
作者：章美云
如何让学生也介入作文评价的环节？这就要求我们在写作过程中培养学生的读者意识，改变作文评价的主体，学生在教师有目的、有组织的指导下参与评价。
一、悬挂：打破狭隘的交流空间，“让更多的人看到我的作文”。
在作文后，教师把每位学生的作文悬挂于教室，学生可以任意取看，自由评说，互相交流直观意见。悬挂的目的在于让学生了解班级其他同学的作文大致水平，做到心里有底，为互改打好基础。
在悬挂欣赏中，因为是同龄人习作，所以容易引起欣赏者的共鸣，并进而产生联想，由此及彼，调动大脑里储存的材料，在恰当的时机，他山之石，可以攻玉。同时因为是欣赏，所以学生没有明确的功利性，心情轻松，而正是在这种轻松的氛围里，通过比对欣赏，在无意和有意之中逐渐领悟作文的奥妙，体会别人的谋篇布局，这种“此中有真意”的效果，避免了灌输抽象概念的枯燥无味。另外，在一定程度上，也使学生的作文心理得到调整：在悬挂互看作文时，欣赏到比自己的作文更优秀的，会在潜意识中比对自己的作文，促使学生产生竞争心理；如果发现自己的作文优于其他人，会使写作兴趣更浓厚，培养写作的信心。
悬挂实际上打破了传统作文教学狭隘的评阅空间，满足了学生作文不同程度的期待心理。
写作文不是一件神秘的事，也不是一件与现实无关的事。它其实与说话一样，最终目的是为了交流。只不过说话诉诸声音，而写作诉诸文字。作文是学生“情动而发”，也就希望通过作文得到相应的赞许和认同，甚至是批评和苛责。通过悬挂学生作文，让学生表现自我和对作品的反馈期待得到对应的满足。如果这种期望心理在交流中得到满足，会极大地刺激学生的创作欲望，成为学生写作的一种重要的动力，用更丰富、更完善的作文作为回应来诠释自己的人生观。而得不到反馈信息的学生，由于失去了对预想中“对话”的期待，变得被动、消极、思路凌乱，作文也就滞涩难写了。因此，在作文教学中，必须增加更多的交流阅读的机会，让每一篇文章都能得到相应的重视，在对文章的阅读、理解、评价中，激活学生的写作兴趣。尊重每个学生的每一篇文章，给予适当的关注，让每篇文章都有更多的人参与交流，是作文评价中非常重要的一个环节。
悬挂，在操作过程中一定要强调整体性。这种整体性不仅是对悬挂对象的要求（全班学生的作文都应被悬挂），而且也是对阅读面的要求（阅读全体同学的作文）。当然在实际欣赏中，学生对于后者的要求不一定会做到，他会根据自己的喜好与写作者的关系亲疏而进行浏览欣赏。教师在这点上应只作宏观的要求，应更注意留充裕的时间，让学生尽可能充分、自由地去观看更多的作文。
二、互改：以读者身份切实介入作文评价，“让我也评评你的作文”。
传统作文教学中，学生作文的交流对象一般仅限于教师一人。教师背着学生批改作文是费力不讨好的无效劳动，达不到预期目的。大量增加教师的面批量，客观上时间不允许，教师的负担也承受不了。教师也不可能对每篇文章都精批细改，往往流于形式，久而久之，学生对作文会失去兴趣，反而增加了对作文的厌烦和恐惧，作文成为学生最头痛的一件事。让学生自己参与到评价过程中来，让他们以自己的眼光去评判别人的作文，在评价别人的作文时，重新审视自己的作文，以在今后的写作中督正纠偏。因为有了悬挂浏览学生的作文这一过程，学生对本次作文的优劣有了一个大致的了解，不过这属于宽泛的模糊评定。在互改过程中得出的结果应是以分数（或等级）和评语为形式出现的明确评定。
如何组织互改呢？
如果只是一味地宣布让学生互改，学生容易产生这样的排斥心理：老师偷懒，让我们互相改自己的作文。所以教师在让学生互改之前，应用一定时间说明互改作文的优长，而学生因为有了前面悬挂欣赏作铺垫，积淀了一种内心需求：把零散的、粗浅的、个人的议论，落实转化为全面的、理性的、有确定对象的作文评语。这样的心理积淀，为教师传达具体评改要求创造了一个良好的空间，学生会很注意地倾听教师对于评改的具体要求，这为完成互改打下了坚实的基础。可以定六人小组，评阅6篇作文。老师指定学习较好，较有责任心的学生担任组长，由组长负责请同学在组内轮流传阅同学的作文。学生一开始接触互批作文的形式，大多会仿照教师平时给他们的评语给同学批改，针对性不太强，可能会面面俱到：有无病句，标点符号是否正确恰当，文章的中心是否鲜明集中，选材是否合理新颖，层次是否清晰，语言是否流畅通顺等。教师应在之后的训练中加强针对性，要求学生针对每次作文的要求，有的放矢。评改赏析是否有的放矢，决定赏析活动的能否成功。如果对每一篇文章面面俱到，都加以全面的评论分析，只能是徒劳无功。正确的做法是选择其中一两个方面，或立意、或选材、或语言加以评说即可，使学生能“一评一得。”另外，也应鼓励学生写出富有个性、创见的评语。老师把经过修改的作文收齐后，要很快地批阅、分类，争取在尽量短的时间内交给学生。批阅时仍按小组进行：一是看作者本人的写作态度是否认真；二是看该小组对该篇文章的评语是否合适。如果发现不合适的情况，立即纠正过来。再分好、中、差三类，张贴在教室里，让学生浏览。再另定一个课时请学生民主评议。要求评出该次作文最好的和在某一方面最有特点的，并当场打上分数。学生发言时，一定要讲出理由。如果有争议，老师要引导统一认识。然后对剩下的作文，按分类标准统一给分，老师最后总结。
不论是学生批阅还是教师讲评总结时都要坚持一个原则：对习作多表扬、多肯定、多鼓励，对学生点评到位的更应多表扬、多肯定、多鼓励。哪怕仅仅是表扬一段文字、一个句子、甚至是一个词语。
改革批改方法，着重培养学生自己改的能力，使学生变被动为主动，成为作文教学整个过程的主人，这不仅体现了以学生为主体的教育思想，而且也包含了一切真知均来源于自身实践的哲学观点。美国的作文教学中，有两种激发学生自己改写作文的兴趣的活动：“编辑室”活动和“出版会议”活动。学生在活动中频繁地讨论，不断地修改，把作文作为“半成品”来加工，必要的时候，教师可以提出自己的看法，这样使学生的思想一直沉浸在一种具有连续性的写作环境里，通过此逐步掌握写作的技巧，并激发更高层次上的创造性思维。作文互改也体现了这一点。
三、通信：直接交流作文得失，“让我也听听你的理由”。
通信是双方面的交流。培养学生的读者意识，通信是一个强化的过程。互改后，评改者作为读者给作者写信，指出这次作文的优劣得失，而作者从信中可以明确知道在读者心目中自己作文的“份量”，对于优劣得失的原因作一次全面审视，也可以作一次声明辩称，保留自己的看法意见和写法。无论赞同与否，通过传递信息，会使以后的作文能扬长避短。
这样的通信不等同于一般意义上的通信。它的目的性强，评阅者针对本次作文的得失作出批评建议。它具有交互性，在交流中，评改者为了使作者心服口服，会更广泛地去阅读比较，而作者如果对评改者的意见有不同主张，那么他也会为了让自己的观点明确去翻阅相关书籍资料。这样，无疑会使学生在竞争心理的促使下更主动地接受了更多的关于写作的知识。
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