首页 -> 2008年第5期
转变小说教学的思维方式
作者：秦训刚
三、环境分析——关注人物关系
传统小说中，环境是三要素之一。现代主义小说也不是都没有环境，只不过有的篇目隐形一些。过去我们一直很重视环境教学因素。问题是，我们所重视的环境，关注点集中在显性的社会背景和自然环境上。其实作品的实际情形告诉我们，最真实最能表现人物生存的环境主要体现在人物关系之中。《祝福》中祥林嫂孩子遭了狼灾，自己被赶了出来，无家可归，再到鲁镇。别的她麻木了，但是丧失儿子是心中挥之不去的痛。她到鲁镇就反复讲她的孩子被狼吃掉的悲惨故事。听故事的人呢，始而掉几滴眼泪，继而烦厌，既得不到同情，更得不到帮助。更令人悲哀的是周围的人把她的灾难和不幸作为欣赏对象来满足自己的病态心理，所谓“幸灾乐祸”。有些未曾亲耳听过她讲故事的人，还特地赶来，亲身感受祥林嫂那悲惨而有趣的故事。丧夫失子的遭遇尤其不被鲁四老爷家所容，与祭祀相关的劳动没有资格沾边，更有人给她出“捐门槛”的馊主意，断绝了她最后的希望，想做奴隶而不可得，她只有一条死路。周围的人对祥林嫂那种阴冷、隔膜、麻木就是她生活的典型环境，决定着她不可能有别样的命运。鲁迅小说《药》里面的“华夏”两家及其与之相关的人物关系构成了宏大的中国社会背景。马尔克斯《百年孤独》中的人物生存环境主要是通过人物之间现存的和魔幻的关系表现出来；家族中的乱伦关系，真实地表现了马贡多人“驴一样的生活”，呈现出他们与世隔绝、孤独无助的生存状况。在这样的生活状态下，马贡多人在经历一百年的孤独之后，只能有“白茫茫，大地一片真干净”的毁灭性结局。
文学作品中，社会环境对于文本意义只是一种可能，而人物关系作为环境因素对人物性格和命运则具有内在必然意义。明代小说评论家叶昼举了一个例子。“人以武松打老虎，到底有些怯在，不如李逵勇猛也。此村学究见识。不知此正施、罗二公传神处，李是为母报仇不顾性命者，武乃出于一时不得不如此耳。”人物的怯懦、勇敢决定于他所处的人际关系。小说所谓传神，所谓个性化，就是真切地写出人物处在特定社会关系中的情理。
小说中的社会环境和作为人物活动的自然环境描写不可能像议论文那样直说，都具有一定的象征性，用形象说活，作为理解人物意义的辅助信息当然有它的重要性。我们在小说教学中所以过分重视，可能的原因是作为一种显性的写作手法（环境描写）比较好把握，或者说比较好“讲”。但人物关系表现出来的环境意义会更加切合小说的文体特征，更有助于解读文本，把握人物性格，会让我们有更真切更精彩的体验和发现。
四、话语方式——重视叙事
由于教学中不重视虚构作品与实用性文体的区别，仅仅关注它们形式上的某些相似，所以小说课堂教学话语方式与别的文体也没有什么不同。从课堂现状来看，提问角度的惯性方式主要是“某某情节、描写、对话表现了人物什么样的性格特点，什么样的思想感情，什么样的创作意图”之类，而且这类提问在课堂上具有归宿性意义，回答的话语主要是概念性、判断性、评判性的标签式话语。很少看到课堂上以叙述话语为主流，同学生一同完成体验、审美和认识过程。原因是什么呢？从小说教学传统或者说思维习惯来看，首先是囿于小说教学两分法（内容和形式）思维定势。内容和形式是一对哲学范畴，具有广泛的普适性，任何物质性对象都可以收纳其中，它是一种本质性、方向性的指示，而不是具体事物的应用公式，如果不注意事物“形式”的特殊性，简单搬用，会造成事物个性迷失。新课程特别是高中的小说选修课正在做冲击这种传统思维模式的尝试；第二，对小说人物或主题评价（所谓“内容”）主要是或者仅仅是进行是非优劣评判，进行十分现实、世俗的甚至是具有宗教色彩的道德伦理评判，这种评判常常是符号化的。马克思说：“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己。”（《马克思恩格斯全集》第1卷）从拜“神”造“神”到关怀“人”理解“人”是人类历史进步的重要标志，社会生活中已经实现了这样的软着陆，可是语文课堂上不自觉的拜神颂圣现象仍然是一种习惯，像对待被崇拜的图腾那样将某些实际上早已不符合时代要求的符号化观念披上正义的外衣。第三，从形式方面说，分析小说的艺术特点，多数还是知识教育为中心，把小说当作一般文本资料，落脚在印证对于读写并没有什么实质意义的知识上面，例如修辞知识、文体知识、表现手法上某些凝固的最低知识等等，而且这些知识多是以概念的形式呈现，例如对比、夸张、讽刺、类比、插叙、倒叙、先扬后抑、先抑后扬、情景交融之类。教学的逻辑方式看上去好像是从文本内容概括出来的，实质上是用学生在小学阶段就耳熟能详的知识概念作套释的结果，形式上是归纳，好像是分析具体问题的结果，骨子里头仍然是演绎式。小说教学中，用某些具有一定普泛性的知识作演绎不是一点作用也没有，但小说鉴赏、审美用演绎式就很难达到目的了。总之，当前小说教学的话语方式不能表现小说内容的丰富性、趣味性，达不到小说的审美教育要求。
为此，小说教学的话语方式应该十分注重叙事，用叙述性话语显示文本个性，激活人物形象，使作品情节动态化，把环境融入到人物的心灵和性格之中。用叙述性话语同学生一道进入体验过程（文学欣赏中所说的“入”），一同享受审美愉悦，鉴别、认同文本意义。用叙述性话语，把教者的生命、学生的生命和文本的生命交融在一起，和谐对话，沟通心灵，共同成长。
严格说来，不同文体的教学应该有相应的独特的叙事话语，术语有异，语汇不同，风格别样。小说要叙事，用形象说话，多数小说是用像生活本身的样子表达作者的思想感情和审美理想。教学中对文本中详细淋漓的叙述，可概述之，复述之；对叙述简古隐晦处，可借助想象联想揣测，依据目的要求发挥之，详叙之；同类的现象，延伸之，类说之；对内心奥秘，外示之；外表描述，内化之。传统的内容和形式两分法分析也要注重使用叙事式语言，用以分析文本个性，建构新知。这是“叙述性”话语的在小说教学中运用的“一般意义”（或者说狭义的叙事）。从话语内容和性质上说，作为小说教学主流话语形式的叙事，首先是人物性格、情节、环境的叙事，它是内容和教者、学习者和文本思绪融合的感性式表白。第二，叙述语言包含着描述、说明和符合逻辑的不留痕迹的评点。第三，这种叙述还应该具有文学色彩，应具有与文本风格相类似的风格，文言的叙述语言要简古，白话的要通俗，所有的小说教学述评语言都要有文学性，讲究文采。第四，话语形式应自由多样。重视叙事话语不是否定教学语言的逻辑智性，而是小说教学的特殊性要求我们进行话语转换。重视叙事的话语方式，同时应该把体验抒情，阐释评点，臆测断想，引经据典等多种话语形式自由地融汇于一炉。采用这样的叙述性话语，以撩拨情绪，进入情境，调动学习者的兴趣、想象和思维。
啸马著《中国古典小说人物审美论》（华东师范大学出版社1990年版）中有很典范的例子。《世说新语》是我国一部宏大的“微型”小说集。其作品大多篇幅凝练而气韵生动。我们看看啸马先生对下面三则的讲解。
桓温北征，见前为琅玡时种柳皆十围，慨然曰：“木犹如此，人何以堪？”攀条折枝，泫然流泪。（《言语》）
桓子野每闻清歌，辄唤奈何。谢公闻之，曰：“子野可谓一往有深情！”（《任诞》）
王戎丧儿万子，山简往省之。王悲不自胜，简曰：“孩抱中物，何至于此？”王曰：“圣人忘情，最下不及情。情之所钟，正在我辈！”（《伤逝》）