首页 -> 2008年第2期
着眼于潜能的教师观：一个幼儿教师专业成长的理论框架
作者：约翰·尼莫
里所说的是教师学习如何了解学生，我还要强调的是，教师也要学习如何了解自己。
当谈到瑞吉欧教育的教师发展时；马拉古兹(1999)说道：教师——像儿童或任何其他人一样——感到有增长能力的需求：他们想要把经验转变成思考，思考成为反思，而反思转变成新的思考和新的行动，通过我的工作，我更加理解儿童的学习过程和成人学习过程具有相似性。我的同行及《生成课程》的合著者伊丽莎白，琼斯(1993)在总结成人学习时写道：(1)在理想的条件下，即有合适的挑战但又安全时，每一个人都是天生好奇的、具有内在动力的、能自我定向的学习者。(2)知识建构于学习者作用于环境的行动，以及与同伴的互动中。(3)知识的建构不仅需要(学习者能产生)逻辑上的连接，也需要叙述的、社会情感性的连接。认知植根于人们对事物共享的意义中，同时有赖于他人的肯定。(4)积极主动的学习必须是一个社会性的过程，它产生于一个具有批判性思考的民主共同体中，同时也有助于这样一个集体的形成。(5)学习发生在特定的社会和政治的现实中。教育从来就不是中立的，它可以被设计为左维持现实或改变现实。这些观点提醒我们在开展教师的专业成长的工作时，应该努力利用教师的好奇并向他们提供学习机会。这种学习机会应该能使他们一起建构知识，包括在一起做开放式的游戏。为此，在我的授课中，我经常邀请成人做戏剧表演、情景角色游戏、画画涂涂、玩在教室外的环境中搜寻的游戏、访淡其他教师、头脑风暴，等等。一方面我是想藉此产生快乐和玩耍的感觉，从中我们未来的教师不仅可以对儿童的游戏和学习产生感悟和移情，而且我发现成人在这些情景中往往更有创造性的思维，反思更全面，并愿意冒险。
把教师看作反思的实践者
我坚信教师必须学会对他们在课室中的观察反思。这个过程起始于对儿童游戏和活动中有意义的瞬间进行观察和记录的能力，然后教师根据自己的知识和认知进行分析和解释。这样教师就进入了一个观察、分析、解释的循环中。
每一年我都要为来我们中心进行第一次实习的师范生开一个课。他们将在儿童研究和发展中心每周花四个小时参与到课室中去。学期初我给他们布置的任务之一是每一次他们宋中心必须选取这样一些事件写一篇反思笔记：他们和儿童或成人互动中有意义的一个片断，对游戏的一段观察，课程中或成功或有问题的例子。选取的片断必须是使他们对教、学感到有挑战或兴奋的。在他们简洁、客观地对某个“瞬间”或一系列的事件加以描述后，接下来的步骤是：(1)对纪录的“事件”深入分析并反思对“事件”的解释：(2)对可能如何影响以后的课程和环境加以讨论；(3)对此事件如何影响自己对教、学的理解加以讨论。反思笔记的目的是对以下几个问题进行反思：你因此产生了什么问题?对你的教、学的信念和理念有什么影响?你将会在实践中做怎样的改变?
我想通过上述方式来促使实习学生对他们的所见进行元认知层面的探讨以及进一步理解课堂中学习的理论和概念。有趣的是，最困难的任务就是学生对自己的课室观察进行反思。他们开始时以为这个作业就是对观察到的儿童行动作就事论事的“报道”，而没有认识到还必须通过反思来认识他们自己——这些未来的教师。为此，在回应学生的反思笔记时，我试着了解他们各自观察基于的立场，然后通过仔细选择的问题或评语来激发他们对自我的意识和深层的反思。这些反思的机会激发他们开始增加自身教师身份的丰富性，而且这个过程不是依赖专家和书本知识来实现的。
把教师看作研究者
建构主义教育家伊莲娜，德克乌兹曾提出“教一研究”的概念。这是一个有关教的一般的性向(gen-eraldisposition)。该性向包含了对儿童、学和教的本质、课程发展的求知的重要性的认识。同时，教师想要理解教和学的愿望是和教学的实践交织在一起的；它鼓舞和指引实践，又被教师在课室中的工作所激发。
在教师中推动这个性向要求我们对把教和学割裂来看的思维方式提出挑战。同时，为使研究能够结合教师的日常工作和面临的问题，我意识到对培养教师的研究性向需要一个有目的的“孵化器”。四年前，我组织了一个“研究学习小组”(Re-search Mentorship Team)，参加该小组的六位教师是自愿报名的。如我预料，参加小组的多数是教学多年的教师，有的则是有研究生学位的，和那些渴望在实践和思考中能更深入的教师。他们已经是具有熟练反思能力的实践者。从研究者的立场出发，我当时有下面这些问题：(1)教师参与研究对幼儿教师的“身份”(Identity)有什么影响?(2)在这个学做研究的经验过程中。教师对研究的本质的认识是如何产生范式的转变的?(3)这个小组对“反思的实践”和幼儿教育中“把教师看作研究者”的概念有什么启发?
研究小组经常在下班后一起讨论问题，而讨论的议题产生于教师的兴趣和问题。在第一年的会议中，教师们提出问题，分享主意，阅读和分析前一次会议的详细纪录。我还给大家提供了有关行动研究法和民俗学研究法的相关阅读，组织讨论了教师们提出的如何提出研究问题和选择研究方法，以及基本的质化研究的分析方法等相关的问题。期间，教师们的研究想法熔合出了一个课题——家长和当地社区是如何建构他们的儿童观的，以及我们中心的文化是如何影响这个建构过程的。第二年，在我的领导下研究学习小组的成员们作为合作研究者参与了对第一年所产生的想法的研究。这个过程包含了大家一起讨论研究问题，提出研究方法，对儿童访谈，以及对整个过程的反思。如此的研究过程，正如梅尔和汉德森(2007)在题为《在教室中向幼儿学习一教师研究的艺术和科学》一书中写道：当教师对他们从事的事情加以注意时，他们可以把职业生涯变成教师的研究。这个过程起始于当教师把他们遇到的挑战变成问题，并以此为起点开展有目的的寻找更好的答案的调查研究。
把教师看作决策者
把教师看作决策者的观点是把教师看作反思的实践者、研究者和学习者的不可回避的、自然的延续。当教师把自己视为学习者时，他们将不断地成长和寻求创新；当教师是具有反思能力的实践者时，他们能够从每天在课室的日常工作中抽身出来在更高的层次上来审视发生的事情并由此产生理论；当一个教师，即使是非正式地参与在研究的过程中，他也必须提出自己的研究问题并参与到导致产生知识的理论和实践的过程中。
我们需要让教师感到他们有权力对课室中的事务作决定，作为教师能够在他们自身的发展中有发言权。这就要求我们这些教师的教育