首页 -> 2006年第9期
哈佛大学新一轮本科生课程改革
作者：张家勇 张家智
育的一部分。核心课程既是对哈佛大学自身环境做出的反应，也是对“什么是真正学习的基础”的理解更深远转变的反应。
评价任何普通教育课程的标准之一是它吸引最优秀的教师到本科生课堂承担他们专业领域以外课程教学的能力。就此而言，核心课程获得了很大成功，核心课程的成功部分原因是激发了许多教师向非专业学习者传授自己专业的热情。核心课程还设计了治理结构，各个领域的教师共同征集、回顾和评估新课程提议。虽然部分教师因自己的课程提议及课程大纲受到核心课程常务委员会或所属委员会令人费解的审查而恼怒，核心课程的评估制度称得上是成功的、雄心勃勃的普通教育课程同伴审查过程。早期，同伴评估延伸到课程的教学，核心课程常务委员会委员深入到核心课程课堂听课。近年，常务委员会的角色局限在征集并评估核心课程建议。
二、核心课程的现状：改革的必要性
任何普通教育课程都不可能永恒保留能量与活力，超过一代人的很少。自20世纪70年代，美国高等教育出现了很多新变化，对核心课程的基本原理提出了挑战。其一是美国高等教育历史上相对迅猛和广泛的教师和学生规模的转型，精英层面的教授和学生从白人和男性主导转向为越来越国际化和综合化，这就引出了在“获得知识的方法或思考的方式”的课程里没有认识到的和没有仔细思考过的理念，科南特和贝尔(DanielBell)时代的“共同文化”只能招致争议。其二是价值观和学术语汇有了普遍性转变，关于普遍性和伟大的讨论被多样性和差异性所取代，美国博雅教育出现多元文化主义、重视知识伦理内涵的价值观、对实习和校外社会服务的兴趣、公民素养教育、杜威教学思想的复兴等等新元素。其三是对学科的怀疑主义变成许多学科本身主题的一部分，20世纪80年代以来系和学科是否应该存在的问题变得愈加紧迫，这个问题也削弱了核心课程的哲学基础。这三个问题在大学的分布不是均衡的，对不同的院系影响是不一样的，它们强化了高等教育步入多样化和专业化的长期趋势，这个趋势从开始就是普通教育要面对的问题。
认识的观点(intellectual oufiook)不断变化，教师和学生的组成也不断变化，赋予新课程活力的明确目标也会随着时间日益模糊，被各种选择和妥协的累积效应所消融，曾经很能自圆其说的界限变得模糊不清。核心课程的设计在这种倾向面前更显脆弱，核心课程的领域和二级类别不以内容或学科为依据，而是以“获得知识的方法和思考的方式”为依据。这种选择就反映了人们对某些学术主题、文本和概念在本科生教育中被认为更具基础性的怀疑，至少反映了对这种重要性排序形成共识前景的怀疑。核心课程还反映了20世纪70年代不仅在哈佛大学，而且在更广泛的学术界取得广泛共识的，对学科综合和分类作为学术探究组织基本原理的自信。核心课程以“获得知识的方式”为焦点有实践上的优势：它不排除任何学科课程成为核心课程，也不最终要求教师扩大课程覆盖面或范围。这个特点使得核心课程很容易征集新课程，也容易吸引潜在的教师参与。只要面向非专业学习者开设，着重“获得知识的方法或思考的方式”，任何学科的课程都有可能被包括进来。伴随时间的推移，核心课程某些领域积累了一组完全不同的课程，很难看出它们共同的学术目标。“课程手册”中核心课程大纲宣称：“同一领域或二级类别的所有课程在以下意义上是平等的：虽然学科主题不同，它们所重视的某一种具体思考方式是一样的。”学生们确信，每个类别中所有课程的教育使命是一样的，但是以“社会分析”的经济学原理、心理创伤、城市革命、建筑学和早期各州调查的三门课程为例，很难说它们都在传授同样的思考方式。更难看出，它们共同承载的教育目的是如何把它们从大多数社会科学其他课程分别开来的。
近些年，学生对核心课程的不满越来越强烈。大四毕业生调查显示，学生对核心课程相当不满意，虽然学生把有些核心课程看作是哈佛大学最值得回忆的课程，并且选修的核心课程数量也超过要求。调查显示，学生们欣赏他们自己选修的核心课程，不满整个核心课程必修课结构。从某种意义上说，这种不满反映了本科生长期以来对必修课的不满。但是，学生对核心课程的不满反映了更深层次的和合法的抱怨——限制学生课程选择的规定缺乏强有力的哲学基础。学生质疑，核心课程到底对普通教育起到什么样的作用?而这种作用是院系开设的类似课程所不能提供的?教师们再也无法很自信或确定地回答这个问题。事实上，大多数院系专业课程与核心课程一样，也让学生学习“获得知识的方式”。因此，不是很清楚为什么学生选课应该在“获得知识的方式”的基础上做出限制。
核心课程是为非专业学习者设计的，没有专业背景的学生因而能够轻松入门。对于普通教育课程而言，能够让非专业学习者入门是很重要的，但是能够入门不能成为设置一套必修课的充分理由。如果拥有专业背景选修更高水平的课程，或者希望选修更高水平的课程，这样的学生应该如何呢?没有充足理由坚持让这类学生必须满足为没有类似背景的学生设计的普通教育要求。近年来，教师们开始着手处理这个问题，他们修订核心课程大纲，允许选修少数几门高等非核心课程算作核心课程学分。但是，这种“半拉子”步骤引出无法回答的更广泛的问题：为什么其他承载着“获得知识方式”的院系专业课程不能算作核心课程呢?
在高度重视专业教育的研究型大学里，让各院系自己设计规划，无法保证它们推出足够数量的、本科生想要的、能够满足学生普通教育需要的综合性课程——探索宏大主题、重要文本、基础性问题的、大胆的和雄心勃勃范围的课程。核心课程的一个弱点是它不能成为专业化倾向的平衡物。如果广博的视野是早期核心课程的内在规范，它却没有一直坚持下去。出乎意料的结果是，在超越院系的课程中容纳所有普通教育课程把院系置于尴尬境地。对从事非专业学习者感兴趣的教师很自然地被核心课程所吸引，院系的专业课程越来越倾向于专门为满足专业学习者需要而设计。把普通教育课程从其他课程中孤立出来的意识，实际上可能增加了普通教育委员会思想中起了重要作用的专业化水平。
核心课程的优缺点，以及学术学科的不断变化指出了新普通教育课程的基本原则：①更大的灵活性，赋予学生更大的灵活性，吸收哈佛大学课程的丰富性满足普通教育要求；②更大的责任，赋予院系更大的责任提供具有广博意义主题的非专业学习者能够接受的课程；③开设一批新的非院系课程满足普通教育需要，这些课程不应该受限于方法或学科，而是取决于他们向学生揭示的宏大主题、基础性问题和重要的知识宝库的能力，能够让学生在21世纪过着反思性的、有目的的生活。
三、普通教育改革的最新走向
2002年10月新一轮课程改革启动以来，哈佛大学对普通教育改革的探索分为三个阶段；2003年中期报告，2004年课程改革报告和2005年终期报告。前两个阶段的
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