首页 -> 2007年第3期
解读卢德馨研究性教学
作者：张富生
思维活动的能力。同时，他们已经接受过普通教育，有一定的知识积累，有一定的能力水平。他们的自我意识比较强，创造性思维活动正处于活跃的时期。[5]
由此可现，卢德馨研究性教学模式的作用机制就是在于，高质量探究激发学生内在的学习兴趣，学生内在的学习兴趣又反过来推动更高质量探究，两者互相促进，循环往复，从而实现教学质量的持续提高。其中，高质量探究是研究性教学的核心所在。高质量探究主要是以教师和学生对学科知识的质疑、批判、发现和创造的方式进行的，而所有这些方式最终都是指向学科知识的本质的，并在此过程中推动了学生包括科学精神和创新意识等在内的多种素质的发展。
卢德馨研究性教学模式的作用机制是通过教师在各个教学环节一次次地指导学生进行高质量探究实现的。当教师结合某种学习情境，和学生一起进行了一次高质量探究，学生内在的学习兴趣就被强有力地激发出来，就会积极主动地建构知识，努力将探究的理念贯穿于整个学习过程，并期待下一次的高质量探究。实际上，所有真正的学习都是主动的，不是被动的。在这个过程中，学生的知识得到了有效增长，素质也得到相应提高。而教师在指导学生探究时，自身的眼界和学识也得到一定增长。所谓“教学相长”，在研究性教学中表现得格外显著。当教师和学生开始下一次探究时，双方已经位于一个更高的起点。
四、卢德馨研究性教学模式中教师需具备的条件
教师在任何教学改革中的都起到决定性的作用。根据上述分析，并结合相关教育学概念和理论，可以初步认为，教师进行有效的研究性教学必需具备以下三个条件。
1．对学科知识的本质具有深刻理解
这一条件是高质量探究的根基。通观卢德馨教授的研究性教学，处处可感受到学科知识本质的力量。如果将学科知识本质理解为布鲁纳的“学科结构”概念，就会更好地理解为什么要深刻认识学科知识本质。布鲁纳(J．Bruner)认为，掌握了学科结构，就能理解该学科，就能把学科内容迁移到其他情景中，就能更有助于记忆具体细节的知识，就能缩小低级知识与高级知识之间的差距。[6]
美国著名大学课程与教学论专家斯达克(J．S．Stark)也认为，大学教师应该精通本学科的核心概念(coreconcept)，清晰地注意到核心概念间的联系，只有将核心概念与学习心理学的原理相联系，才能从一系列教学策略中做出正确选择。[7]对学科知识本质的深刻理解有助于找到最好的教学方式。卢德馨教授认为，任何有碍于对本质理解的做法都是不可取的。热闹的场面、不恰当的比喻、肤浅的形象化、牵强附会不着边际的类比往往都是对本质的损害。[8]其实，那些“巧夺天工”的教案往往是教师积数年之功才得到的结果，没有长期甚至毕生的学术积累是无法达到这样的高度的。这些教案是一位教师学术造诣的集中体现。
2．亲自参与研究，将研究经验引入教学
这一条件是高质量探究的生长点。访谈中，卢德馨教授说：“[教师]本身要有比较强的研究背景，本身要有比较宽的知识面，所以这就比研究人员要求还高。”卢德馨教授本人是极具研究能力和学术思想的。在强化部进行教学改革前，卢德馨教授多年进行出色的科研工作，从而其对教师参与科研的作用有明确的认识。如何将科研引入教学，将二者有机融合?他认为，在研究性教学中，教师要尽可能展示研究工作的思路、语言和方法，比如在研究工作中如何获取和处理信息、处理好物理和数学的关系、不断调整研究步骤、深入理解结果的意义、扩大成果等等，而这些正是初学者很难接触到的。他还认为，可以在教学内容中建构模拟的科研过程、展示有典型意义的科学发现的典型事件，展示有基础意义的当前科学研究进展，甚至有所前瞻。[9]
如果教师将科研作为教学过程的先导，就会使得教学质量的提高充满后劲，而且教学改革就能得以突破，就容易深入下去，就能在教学中不断发现问题，不断更新教学内容，不断引导学生去探索新知的发生过程，使教学活动沿着科学化的轨道进行。[10]虽然个人的经验和成果非常有限，但它是有生命力的教材。往往起到“一滴水可以见太阳”的作用。通过认真备课，教师可以将研究方法、研究的实际组织过程、与社会的需求关系、在科学发现中的的激情和其他感受等有机地溶入这“一滴水”中。[11]亲自参与研究的教师，可以有源源不断的学术思想和研究经验，学生会从中不断汲取营养，获得持续发展。
3．具备促成学生的成功体验的方法和手段
这一条件是高质量探究的着力点。高质量探究正是通过学生的成功体验来有效激发学生内在动机的。学生在学习活动中应有一种求得才能、挑战自身能力的内在动机，这样才能有助于其自觉主动地探究知识。已有调查显示，[10]现在不少大学生缺乏学习的积极性。促成成功体验无疑是一个调动学生积极性的好方法。教师应积极创造条件，让学生从被动到互动、由依赖到自主、从接受性到创造性地体验成功，发展、享受和利用正确的认知和积极的情感。
卢德馨教授善于通过高质量探究促成多种成功体验。通过对题目的质疑，学生学会独立思考和批判性思维，“不唯书，不唯上”，位于和老师平等的位置；通过对前沿问题以及科学新闻事件的学习，学生看问题的敏锐性得到提高，也接触到一些诸如科学道德等的教育：通过知识点的整合，学生对于学科知识的本质产生前所未有的深刻认识：通过课程论文，学生更是体会到探索的艰辛和发现的喜悦。体验这些来自于知识本身的真正魅力，无疑会深深打动学生的内心，产生巨大的学习热情和探究冲动。国外有一种高峰体验课程。在该课程中学生可以思考并写出几组学科课程中各观点之间的联系。这样的课程明显地挑战了以往的核心课程计划，因为较之吸收那些已经被发现并以写明的知识，其更主张学生发现并建构自己的知识。[13]博耶委员会的报告号召，要以一个高峰体验课程来完成对大学本科生教育的终结。
五、结论
综上所述，卢德馨研究性教学模式是我国研究型大学提高本科教学质量的成功个案，其具有四个鲜明特点：整体研究性、思想统摄性、师生互动性和资源开放性。卢德馨研究性教学模式的作用机制在于，高质量探究激发学生的内在学习兴趣，而学生的内在学习兴趣反过来推动更高质量探究，两者互相促进，循环往复，从而实现教学质量的持续提高。高质量探究是卢德馨研究性教学模式之核心所在。要实现高质量探究，教师需具备三个必要条件：对学科知识的本质有深刻理解；亲自参与研究，将研究经验引入教学；具备促成学生成功体验的方法和手段。
博耶委员会的报告发表三年后，为了解报告中所提