首页 -> 2008年第2期
文艺学的知识属性与课程教学的新思路
作者：冯黎明 刘科军
性和学科独立性，所以文艺学的教学总是按照建立抽象理论原理和划定理论话语边界的思路来进行。但当我们意识到文艺学的知识受制于个人的阅读经验而必然具有语境化和反思性的属性时，就不能不考虑一种新的教学思路，即，教学的语境化和学科互涉的教学方法。
教学的语境化意味着，放弃对普遍有效的抽象理论原理的追求，从对具体的文学文本的阅读出发寻找解说阅读经验的理论话语。
当前大多数教材虽然在编写体例上略有差异，但知识结构基本一致。往往强调构建完整的理论体系，先设定一个关于文学本质、文学规律的元理论，用元理论来规约整个知识结构，再用繁琐的论证程序和文学例证来证明元理论，最后形成具有普适性的理论体系。在这种理论体系中，例证被用来证明理论，理论规定了例证的意义，教学的宗旨指向超语境的形式化理论原则。一旦具体的文学现象即个性化的阅读经验失去自我存在价值、成为仅供举例用的对象，理论也就与阅读语境相脱离。
这种相悖于文艺学知识的反思性质的教学模式的后果是文艺学实际上直接针对理论本身的完善，而非对文学现象的体验，文艺学理论日益空洞化。文艺学的反思性决定了其知识结构是与研究对象紧密结合的文学现象不是仅供举例的对象。因此教学不能先设置理论，然后对文学例证进行普适性分析，要避免文艺学成为形式化知识。在具体的教学过程中，教师不能照本宣科地灌输理论知识，要引导学生对文本的阅读经验进行反思，进而用理论话语解释这些阅读经验。超越阅读语境构建抽象理论原则，无助于学生分析文学现象的能力的提高。比如意境这一概念，大多数教科书都按照主客体相统一的形式化原则将其定义为“情景交融”、“虚实相生”。但这样的定义根本无法让人体验到“意境”中的那种中国古典思想文化独有的神韵。因为定义的形式化和普适化使它完全超出了我们阅读古典诗歌时的那种个性化的心理体验，剩下的只是对定义的背诵。
近几年新出版的几种教材出现了一些变化。汪正龙著《文学理论研究导引》以问题为纲编写章节，全书的特点是“突出教材本身的问题型结构和思路”(《序》第2页)，突出问题意识即是力图避免理论掩盖文学现象的困境。王一川著《文学理论》提倡“感性修辞论”，突出了个体的阅读经验的重要性，将文学理论定义为“关于文学的普遍问题的思考方式”(第5页)，较元理论的定义方式大有改进。陶东风主编《文学理论基本问题》追求文艺学知识的“历史性”和“地方性”(第3～12页，第20～23页)，力图打破本质主义思维模式，也是从问题和文学现象入手思考理论的。童庆炳主编《文学理论新编》也淡化元理论特征，选录《原道》、《诗学》等资料，通过介绍不同观点来传授知识(第2页，第17页，第40页)。以上教材虽然在内容革新上力度不一，但都在调整教学思路，改变理论掩盖阅读经验的现象，有的已经不把普适性理论作为立论基础。
文艺学的学科互涉问题指的是文学研究中跨学科的研究方法。以往教材虽然提及跨学科研究问题，但是仅仅视之为文学研究的一种方法，并未将其作为文艺学研究的方法论特征。因为我们坚信审美是文艺学的边界，从审美分析中可以建立起一种仅仅属于文艺学的独立的学科研究方法。这种做法实际上违背了文艺学知识的跨学科性质，它使得受制于无学科性的前判断的阅读经验被定为单一学科知识的表述。
以美学为文艺学的元理论，用美学来化约文艺学知识，这有一定优势，但缺陷也是明显的。优势在于美学可以从理论上解释文学本质、作品观念、作家观念等问题，还可以描述文学的形象特征、文学风格等问题。缺陷在于美学不能成功地解释文学阅读经验的意义繁复性。文学意义是超美学的，文学也不仅仅具有审美功能。学科互涉方法的真正意义在于消除学科知识的条块分割对文学研究的负面影响，其要旨在于把文艺学的知识表述从学科分割中解放出来，建立起一种超出学科边界的知识表述的话语。比如，在关于文学文本的意义的定义问题上，我们一直按照学科独立性的要求用某种单一学科知识话语来寻找定义原理。或是美学意义上的审美观念，或是文化人类学意义上的神话原型，或是历史学意义上的历史规律，或是心理学意义上的潜意识，或是社会学意义上的社会生活的本质，等等。其中没有哪一个定义能够涵盖我们对文本意义的感悟的全部内容。与其这样，还不如甩掉学科分类的包袱，像斯坦利·费希(S.Fish)那样把文学的意义包容性地理解为阅读经验的总和(第279～280页)。
总之，无论是语境化教学方法还是学科互涉的教学方法，最根本的是要恢复教学双方对文学活动的直接经验，强调从阅读文本出发寻找解释文学现象的理论话语。而这两种教学方法恰恰也符合文艺学知识的反思性和跨学科性的特点。
责任编辑 陈立民