首页 -> 2008年第6期
适应与发展：建构多维视角下的当代本科人才培养质量观
作者：郑家茂 张 胤
能够全面反映不同学校以及其他需求主体在质量评估中的个性化诉求。
其次，中国高等教育质量观也已经开始注意到多元主体的需求。随着中国市场经济的完善、发展，人们逐渐意识到高等教育为社会服务并不完全是一个抽象的概念，它也意味着对社会中的不同主体提供具体的服务。那些高等教育所要服务的不同对象——如接受教育的学生、提供学费的家长、接收毕业生的企业等，他们对高等教育质量都有其各自的利益诉求。高等教育必须努力使得这些需求主体合理的要求得到满足，否则高等教育服务社会变成为一句空话了。在这种情况下，质量满足需要，自然而然地成为一种新的共识。
最后，从国际高等教育发展的趋势来看，高等教育进入普及化阶段之后，随着高等教育规模的扩大，高等教育的内涵也在发生变化，适应社会并推进人的全面发展的高等教育在观念上和传统的高等教育有很大的不同。教育复归其本性，更加重视人的价值、个性解放和自我实现成为不可遏阻的趋势。在这种态势下，发展质量观就必然浮出水面。很多高等教育工作者认识到教育活动固有的超前性要求我们不能把我国高等教育的质量观仅仅定位于合目的、合需要的阶段，而应有发展的眼光，适度超越现有阶段的局限性，确立既适应当今社会发展又能引导未来社会发展，既符合人的近期需求，又能更好促进人的发展的质量观。通识教育、素质教育、创新教育、和谐教育等新名词的出现实际上也就集中体现了中国高等教育对这一一问题的深刻反思。
总而言之，探讨合格、合乎需要、合乎发展这三阶段的质量观，并不意味着它必然是低级到高级的排序，更不意味着它们是矛盾的而要迫使人们必须在三者中择一。我们相信，真正适合中国高等教育发展的质量观必然是一个全面、系统、整合的质量观，它既能合乎高等教育的内在标准，也能满足各社会方面的需要，从而最终促进人的发展和自由。
三、从需求主体的多元化看高等教育人才培养的质量观：单一性的超越
大众化高等教育质量观的核心是最大限度地实现各种利益主体对高等教育需求满足的均衡。现代高等教育从社会边缘进入到社会的中心使得高等学校与各种社会主体发生了越来越广泛密切的联系，不同主体从自身的立场及利益出发所持有的高等教育质量观是不同的，虽然不是所有的需求主体都能够直接参与高等教育活动，但他们的要求与标准对高等教育质量观的最终形成具有不可忽略的影响。此外，即便是同一主体对高等教育的需求也是多样的，个性化与多元化使高等教育质量观更显错综复杂。
1、国家和社会。作为传统的需求主体，国家和社会希望高等教育能培养各级各类人才，提高人口素质、服务于国家建设，促进社会进步，增强综合国力。因此，国家和社会的人才培养质量观是宏观的，主要看高等教育能否适应社会的发展，专业设置是否合理，能否提供社会需要的人才。当然，国家和社会的质量观也就不可避免地带有粗放的特点，它关心作为集体名词的人才培养，但几乎不可能关心到人才个体的培养，因此国家和社会制定的质量标准也很难适应每个学生的需要，甚至和特定的个人需要在有些情况下是很不一致的。
2、学生。学生是高等教育活动的直接参与者，与高等教育有着最直接的联系并有着最直接的需求。通常，学生希望通过接受高等教育学习知识、形成技能、提高素质、获得更好发展的能力等。因此，学生主要从高等教育是否适合其个体需要出发来评判高等教育的质量，持有较为个人本位的高等教育质量观。但是，学生作为还没有完全涉足社会的成员，其质量观必然是有局限性的。个人的兴趣爱好、倾向性、趋易避难的心理、寻找工作的功利心等等使得他们自己的质量观很难全面、真实地反映人才培养的全部真谛。
3、家长。家长的利益与学生的利益大部分是一致的，然而家长们更倾向于从培养学生生存能力和其满足社会竞争需要两个方面出发来要求高等教育质量，而缺乏学生教学质量观的某些个人主义、理想主义的成分，所以家长的质量观比学生可能更具功利色彩。
4、教师。教师也是教学活动的直接参与者，他们比较看重教学的学术和学业要求。所以教师对高等教育质量的要求，主要是基于学术质量观，强调学业优秀和追求卓越。但是教师的质量观因此也存在较少考虑到社会和学生的实际需求，过于强调学术性的一面。
5、学校。不同层次的学校对高等教育质量的定位是不同的。大学产生后，在自身的发展过程中不断分化出不同的层次的高校，以实行不同的职能来满足各异的社会需求，经发展分化后的高等学校体系已不再是传统意义上的单一大学，而是由不同层次不同性质的学校构成的集合。不同层次的高校所持有的高等教育质量观的差别迥异，由此导致了不同学校高等教育质量观的多元化。例如，所谓的研究型大学主要奉行以知识论为基础的学术质量观——以高深知识为基础的、培养学术能力为主的精英本科教学质量观，重视通识性的学科教学、重在综合素质的培养；而普通大学则主要持有的是市场取向的人才培养质量观，他们更看重教学能否实现培养掌握基本知识和具有一定实践技能的人才。
6、市场。以产业界为代表的市场力量对高等教育的需求与影响不断增强，产业界所持有的教育质量观也成为了高等教育质量中不容忽视的重要因素。产业界对高等教育人才培养质量的需求主要通过其对毕业生就业的要求体现出来，产业界主要奉行的是市场化的教育质量观，而市场追求的目标是利润最大化。它的运行逻辑都沿着这一基本的目标展开，造成市场的选择、市场对资源的配置都是不自觉地按照“实用”的标准进行的，因此功利性是产业界教学质量观的最基本的特征之一，它必然使得对教学质量的评估更加倾向于实用技能而忽略纯学术水准，导致所谓“术”的盛行和“学”衰落的“格雷欣法则”。所以，必须看到产业界对高等教育质量的要求与高等教育界对教育质量的要求也是有较大差异的。
必须认识到，从需求主体看，大众高等教育的质量观并非是在国家社会、学生、家长、学校、市场等各方力量之间进行单项选择，而是在几者之间进行博弈和整合。在大众化高等教育时代，高等教育的质量标准必然需要保证各个利益群体内在需求的平衡。
综上所述，我们可以就人才培养的质量观得出以下几点初步结论：
首先，人才培养的质量观是形成某种标准观的先决理念。政府、学术界或者不同的利益需求团体为高等教育制定出不同的标准这些标准表现为政府文件，也可能是相关权威性评估机构制订出鉴定标准。但是除了这些权力或权威部门制定的显性的、条文式的标准之外，还有某些隐形的、非条文式的判断存在。它们不是由某个机构公布的，但却是人们在判断人才培养质量时自觉秉持的价值依据，这也是质量观的具体表现。
其次，标准不是唯一的，而是一个多元结构体。高等教育的质量要满足不同利益主体的期望。从某种意义上说，各个利益主体参与高等教育质量标准制定时提出的诉求过程就是高等教育质量观形成的实质过程。人们过去过多地看重了国家的作用，而现在必须认识到高等教育要满足各方面——除了国家之外的学生、家长、学校、市场等各方力量对高等教育人才培养的期待，不同的利益主体对高等教育的期望类型与期望值均有差异，越是最大限度地满足他们的期望，高等教育的总体质量就越高。因此，要研究高等教育质量就要对不同利益主体的教育需求和理想作出分析。
再次，以学生为本是各种质量观的最终归宿。虽然质蹙观是由多元利益主体整合而成的，但是所有的质量观最终还是要落实到学生本人。这里面有两层含义：
其一，学生也是不可或缺的评价主体。长期以来，我们总是把学生作为一个教育评价的对象，而从来很少给学生机会来评价教育。人才培养的质量观如果不能将学生真正地放在主体地位，就不能很好地反映他们的需求，这样的质量观体系便很难是完善的体系。其二，质量评价归根结底要看是否能促进学生发展。虽然培养出多少科学家、多少专家学者是考察人才培养质量的永恒主题，但是人才培养的质量不能够背离教育的终极目的，在达成各种外在目的的同时，必须把促成学生的自我发展作为核心。人才培养是对学生的培养，只有把学生作为中心，让学生对人才培养感到满意，并能够真正通过大学的人才培养工作为自己此后的终身发展和实现幸福的人生打下基础，那么这样的人才培养才是合乎教育规律的。背离了学生奢谈培养人才的质量永远是镜花水月式的空谈。
最后，大学教学的质量观需要创新以适应时代发展。随着时代的发展，质量观也处于不断的变化之中，我们应该始终坚持发展的质量观，反对用静止的质量观来衡量现代大学教学的质量。这归根结底还需要质量观本身的一个创新：突破原有思维方式、突破旧有条目的有限，以多元、整合、开放的态度去建构新的适应与发展的人才培养质量观。
[责任编辑 杨裕南]
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