首页 -> 2008年第9期
高等教育培养目标中的“博通”与“专精”
作者：王义遒
在我们不能说对此已经弄清楚了，在有些问题上甚至可以说是反而更糊涂了。这是历史条件造成的，教育问题的讨论总不能脱离具体国家的历史背景。为此，我们需要对我国高等教育的发展做一点历史分析。
中国近代高等教育是从19世纪末开始的。当时我国内忧外患不断，国家处在被奴役、被瓜分的生死存亡关头，兴办高等教育具有“教育救国”、“实业救国”这样的实际战略意义。《京师大学堂章程》就开宗明义说明其宗旨是：“激发忠爱、开通智慧、振兴实业”和“端正趋向，造就通才”。其他大学的开办，也大都规定了类似宗旨，办学以实现国家民族的自救自强为目的。这种教育宗旨带有明显的国家主义功利色彩，尽管是国家民族的大功大利，而不是个人的小功小利。这里说到的“造就通才”就是一种培养目标，其中“通才”，主要是指“通达之才”，即知书达理、明辨事理之才。这种“通才”教育思想与“中学为体，西学为用”观念相结合，继承了重视德育，“以伦常道德为先”的“正心、诚意、格物、致知、修身、齐家、治国、平天下”的儒家传统。不过，指明“造就通才”，却还是着眼于“才”，即人的“工具”与效能作用。《章程》规定大学堂是“为各省学堂卒业生升入专门正科之地”，强调“大学专门分科”，从而更体现了“专”，说明它是以“师夷之长技以制夷”为原则的清王朝变法维新的产物，办大学堂是为了坚甲利兵、经世济国、救亡图存。
民国前后，部分知识分子认识到，只学习西方船坚炮利的技术，还不足以使国家富强，还需要学习他们的科学民主思想。随着中外交流的频繁，西方自由主义教育思想涌入中国。这样，中国高等教育掀起了一阵强调培养“通才”的高潮。西方高等教育是从欧洲中世纪大学演变过来的。那时的“大学”，是由教师和学生组成的共同体，他们是一群绅士、君子(gentlemen)，或即将成为绅士的青年：他们可以自由自在、海阔天空地学习、讨论和研究，其主题可能与实际生活不着边际，因为他们衣食不愁、无忧无虑。在这样的环境里自然会熏陶出见多识广、胸襟宽阔、谈吐高雅、富于想象、善于指挥的人才，即“通才”。他们是社会精英，是领导潮流的国家组织管理人才。这种“自由教育”的培养模式及其要求，比较能够体现教育的人性目标。当时，中国大学稀少，受教育的人凤毛麟角，这种精英教育模式与中国“学而优则仕”的传统一拍即合，“通才”教育模式盛行。当时中国一批教育家都提倡“通才教育”。蔡元培虽没有直接说“通才”，但他定位“大学为研究高深学问之地”，严格区分“学”与“术”，“以学为基本，术为支干”，认为“大学”是治学的，是“纯粹研究学问之机关”，“为学问而求学问”；“大学以文理二科为主”，只有文理二科并设者“方得名为大学”；而“术”指应用和技术学科，“治术者可谓之‘高等专门学校’，两者有性质之别，而不必有年限与程度之差”。这种模式实际上就是另一些教育家认为的“通才”模式。例如，长期执掌清华大学的梅贻琦，主张大学办工科也要培养“通才”。他在《大学一解》文章中说：“大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专”；“造就通才虽为大学应有之任务，而造就专才则固别有机构在”。这“别有机构”就是高级专门学校。但梅贻琦所说的“通才”，实际上是指学科大类的通才：“文、理、法、工、农等等学院所要培植的是这几方面的通才，甚至于两方面以上综合的通才”；就工学院而言，“惟有这种分子才能有组织工业的力量，才能成为国家目前最迫切需要的工业建设的领袖”。他认为工科“大学”应该培养工业组织人才一类的“通才”，这种人才多一些人文社会科学知识，文理融通，具备良好的处世态度，善于与人合作共事，而不是单纯技术人才。这些“通才”并不是各门学科无所不通，像中世纪达·芬奇和培根那样的“全科通才”，而是不仅能在专门领域“做事”，而且更懂得“做人”，因而能起到“领袖”作用的人，姑且称之为“学科通才”。前者在学科分化繁细的今天，实际上是不可能产生的。这一时期，著名教育家几乎都持类似观念。
但是，“自由教育”显然只是为少数人的，它体现“少数人而不是多数人的特权”。随着社会经济的发展、产业的发达、职业的细化，社会对能在生产、服务第一线工作，具备高级科技知识和技能的人才的需求日益迫切：高等教育规模也不断扩大，学校科系分化日趋细密，图书馆、实验室、研究所等设施迅速建立。在这种社会里，事情正像克拉克·克尔在《大学的功用》一书中所说的，“那里没有通才，只有专家”。这种情况在世界上具有普遍性。例如，美国在上世纪30年代以后，由于社会急剧变化，人们对于“永恒”的核心价值发生怀疑，急功近利、目光短浅地过分强调职业训练的观点占了上风，学生们认为上大学就是为了“详尽地掌握某一个专门领域”，得到“职业训练与技能”。为了克服这种偏颇，美国许多教育家、学者和大学提倡“自由教育”演变而来的“普通教育”或“通识教育”。不过，这也只是反映一种教育理想和希望纠正过分狭隘的“专才教育”缺陷的努力。虽然哈佛大学等提出并实施了“普通教育”的“核心课程”方案，对专才教育的不足做了一些弥补，但其成效并非十分令人满意。
新中国建立后，在建设“四个现代化”愿望的强烈冲动下，我国高等教育强调国家功利，自觉为政治需要、为实现现代化服务，要求个人利益绝对服从组织和国家需要，提倡“做一颗永不生锈的螺丝钉”，完全忽视人的个性，教育最大限度地体现了它的功利性和教育目标的工具性。在这种情况下，“通才教育”思想遭到批判，高等教育明确规定教育目标是“专门人才”，彻底成为专才教育。当时高等学校教学计划都写着：目标是培养某学科或专业的“工作者”或专家。那时，教学以学科、专业或职业需要为根据，提倡基础课为专业课服务，专业需要的就教，专业不需要的不教：人才培养强调“专业对口”。即使标榜“德育为先”，这德育还是注重“服从组织和国家利益”，希望制造出来的“螺丝钉”“永不生锈”。这样，过于狭隘的专业教育成为中国高等教育的唯一正规模式。改革开放以后，这种高等教育模式的弊病日益显露：它不能适应经济转型以后社会多方面的需要和人们职业岗位的迅速变换：不能发挥人的个性特长，难以适应社会对各个领域创新的需要；培养出来的学生眼光狭窄，缺乏社会活动能力，不善于与人和谐共处：社会经济转型期产生的那种急功近利，过分看重物质利益的倾向也导致一些青年迷失方向。在这种情况下，高等学校文化素质教育，以及现在比较流行的“通识教育”应运而生。文化素质教育，“重点指人文素质教育，主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质”。这无疑切中时弊，大大推动了中国高等教育的改革。由此而来，各高校开设了不少“文化素质教育”及“通识教育”课程。这些课程扩展了过