首页 -> 2008年第5期
民族地区城乡中学生英语学习焦虑因素差异分析
作者：周艳鲜
[关键词]民族地区中学生 英语学习焦虑 城乡差异
焦虑性是指个体不能达到预期目标或者不能克服障碍，使自尊心与自信心受挫，或失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧症的情绪状态。Mac Intyre和Gardner于1994年的研究表明，语言焦虑与语言习得成反比：焦虑越少，习得越多；焦虑越多，习得越少。国内相关实证研究发现中国学生普遍存在英语学习焦虑，而且与英语学习成绩呈正相关。同时，焦虑影响语言学习中听力、写作、口语和阅读的训练及其效果。教育部于2001年颁布的《英语课程标准（实验稿）》（以下称《课标》）将情感态度列为英语课程目标之一。由于地理位置及历史的原因，民族地区的基础教育相对滞后。研究民族地区城乡中学生的英语学习焦虑状况及对英语学习的影响，有利于落实新《课标》提出的要求，有效提高民族地区中学英语教学质量。
（一）研究过程
1.研究问题：民族地区中学生英语学习焦虑水平是否存在城乡差异及对英语学习有何影响？民族地区中学生英语学习焦虑诱因是什么？对英语教学有何启示？
2.研究对象：本研究以壮族地区—百色为例，在市内某所中学（以下称城市学校）和所属市某乡镇一所中学（以下称农村学校），以班级为单位实施整群抽样，获取两所中学初一、二年级被试人数共400人（每所学校200人，每年级为100人）。被试学生中男女生比例相当，年龄为13~15岁。其中有汉族65人，瑶族14人，回族7人，苗族、瑶族、侗族各1人，其余312人为壮族，体现了民族地区多民族聚居特点。
3.研究方法和工具。利用调查问卷、访谈等方法收集素材，并采用统计分析、对比分析等方法处理原始数据。整个调查问卷包含两个部分。第一部分要求被试如实填写性别、民族、学习英语年限、英语学业成绩等个人信息。第二部分是Horwitz编制的外语学习焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，简称FLCAS），用于测量被试学生的英语学习焦虑性。该测量表有33个问题，内容包括英语学习焦虑的三种因子，即考试焦虑（9题）、交际焦虑（8题）和负评价焦虑（5题），另外11题与英语课堂学习有关，属于对英语课的焦虑。采用Likert5点量表形式，每个问题备选答案有5-非常同意，4-同意，3-不同意也不反对，2-不同意，和1-非常不同意，所选答案获得相应分值。其中有9题题意为否定，其计分方式相反。将所有题项总分除以33，获得该学生的英语学习焦虑指数平均值，得分越高，焦虑程度越严重。
（二）研究结果
本次研究从被试学生中共回收有效问卷376份，其中农村中学176份，回收率为88%，城市中学200份，回收率100%。将各种数据输入Excel数据库表格中，采用SPSS11.5软件包进行有关数据统计，结果如下：
1.民族地区中学生英语学习焦虑水平的城乡差异性。
表1表明，民族地区中学生在英语学习中存在着程度不同的焦虑。根据Likert5点量表的特点，可将中位数3.0视为被试学生存在焦虑的临界值，而将4.0看做存在严重焦虑的临界值。据此可以看出，农村学生比城市学生存在一定程度的英语学习焦虑的人数多（57%>36%）。
2.城乡中学生的英语学习焦虑因子存在差异性。
从表2看出，民族地区中学生的英语学习焦虑因子主要是考试焦虑、交际焦虑和负评价焦虑，但是不同类型焦虑水平的频数分布存在城乡差异。多达54%的农村学生存在考试焦虑，较城市学生高16个百分点。后者的交际焦虑与考试焦虑水平接近，其负评价焦虑水平排在第三位，而前者的负评价焦虑水平排在第二位，其平均值比后者要高得多（3.22>2.66）。前者对英语课的焦虑平均值也比后者高（2.88>2.53）。值得注意的是，具有严重负评价焦虑的农村学生高达16%，在四类焦虑因子中排列第一。
3.民族地区中学生英语学习焦虑的主要变量。
经统计，民族地区中学生英语焦虑水平最高的前10个变量主要分布在不同的焦虑因子中。农村学生焦虑水平较高的前11变量中，有6个属于考试焦虑，3个属于负评价焦虑，仅有1个属于交际焦虑，另有1个属于对英语课的焦虑；而在城市学生焦虑水平较高的前10变量中，有5个属于考试焦虑，4个属于交际焦虑，另外1个属于负评价焦虑，没有一个变量属于对英语课的焦虑。该项统计与表3中城乡中学生英语学习焦虑主要因子，即考试焦虑、交际焦虑和负评价焦虑的统计结果不谋而合。
此外，在FLCAS的33个焦虑变量中，能体现城乡学生的英语学习焦虑具有显著差异性的变量有11个。在这11个变量中，农村学生的平均值都明显高于城市学生。其中4个变量属于负评价焦虑，5个变量属于对英语课的焦虑，2变量属于考试焦虑。这个数据可以证明表3所显示的城乡学生的负评价焦虑和对英语课焦虑水平存在显著的差异性的结果。
（三）分析与讨论
1.民族地区中学生英语学习焦虑性特点。
（1）英语学习焦虑普遍存在。以上统计表明民族地区中学生普遍存在一定程度的英语学习焦虑（45.8%），且存在英语焦虑的农村学生较城市学生多出了20个百分点。焦虑水平频数分布也具有城乡差异。经分析，民族地区学生在英语学习中主要存在考试焦虑、交际焦虑和负评价焦虑等三种类型。
Sarason将考试焦虑定义为：带着恐惧心理来看待考察过程中成效不充分的倾向。存在考试焦虑的学生在课堂上表现为不能全神贯注于课堂教学内容。他们经常回忆考试失败的经历，自始至终意识到自身对考试的畏惧和焦虑，同时为自己不能集中于课堂学习而着急，因此学习效果势必受到影响。
交际焦虑指的是个人对于他人的真实或者预期交际产生的恐惧或焦虑程度。McCroskey于1985年研究发现对自己英语能力的自我评估低的学生更容易出现较高程度的英语交际焦虑。答会明于2005年研究也发现低英语学习焦虑学生的英语自我效能显著于中、高英语学习焦虑学生。在本次调查中，40%的学生存在交际焦虑，在英语学习中表现为对自己不够自信，与他人用英语交流时总恐怕自己说不准、不流利，在课堂上发言也很紧张，听不懂老师说的话时更是紧张，尤其在英语本族语者面前会感到很不安。
Wastson&Friend对负评价恐惧的解释是：对他人的评价有畏惧感，对负评价产生沮丧心理以及担心他人会对自己做出负评价的预期心理。存在负评价焦虑的学生害怕老师纠正自己的每一个错误，考试前总会越复习越糊涂，担心英语考试不及格带来的挨家长骂、老师批评、同学轻视的后果，其行为方式倾向于使可能出现的不利评价因素降低到最低程度，比如在课堂上有意识地回避发言、回答问题和在学习活动中尽量减少与他人交谈机会。
虽然民族地区中学生对英语课的焦虑水平较低，仍有36%的农村学生对英语课堂教学存在一定的焦虑感，比城市学生高10个百分比。城乡中学生对英语学习的态度有所不同，导致了他们对英语课的不同感受。通过访谈了解，大部分城市学生意识到英语学习的重要性，他们喜欢英语课，课堂上感觉轻松，认真听讲，课外还参加各种英语培训班，说明民族地区城市学生有较强的英语学习动机。相反，多数农村学生持有“学习英语无用论”，无心学习，考试总是不及格，对英语课比较厌倦甚至反感，学习焦虑由此而生。如何增强学生英语学习动机，调动学习积极性，是民族地区农村学校急需解决的问题之一。
[2]