首页 -> 2007年第2期
论高职院校高等数学课程的定位与改革
作者：倪 曼
高等数学课程改革的主要工作
数学课程改革是一项专业性很强的复杂的系统工程，涉及到改革方案的设计、课程大纲的制定、新教材的编写与审核、课程结构的调整、课程内容的更新、课程资源的开发、评价体系的建立等。数学课程改革绝不是对现行课程的简单调整与修正，而是主动适应高等职业教育本质规律的深刻变革，是对脱胎于普通本科教育的课程体系的重建。改革过程中一定会遇到一些问题和挑战，需要我们头脑清醒，认真思考解决问题的策略。
要深入研究发达国家高等职业教育的数学教育经验。我国的高等职业教育是在人民大众对接受高等教育的强烈需求和中等专业学校生存与发展的双重压力下快速发展起来的，这种发展虽然顺应了现代化建设对高技能人才的迫切需求，但一开始便与经济发展脱节，产业界普遍缺乏参与办学的热情，与德国、澳大利亚等发达国家不同，我国的高职教育先天不足。从进化论的角度来看，在普遍的意义下，凡组织水平最高的事物都处在进化的最高阶段，选择具有组织水平最高的复杂系统作为研究实体，出现重大突破的可能性最大。因此，应重视国际比较研究，从中汲取值得我们借鉴利用的国外数学课程资源，开发适合我国国情的教学资源。
要开展对高职各类专业培养目标的职业能力的相关研究。普通本科院校按照学科分类设置专业，而高职按照技术领域与职业岗位（群）的实际要求设置专业。高职学生应在具备必备的理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力与基本技能。高等数学课程的改革应该是在职业能力基础上的系统开发，因此，弄清每一专业所面向的职业标准与能力要求对高等数学与专业课的整合具有重大意义。
教材是实现课程改革目标的重要资源，结构上要实现多样化和模块化，内容上要联系实际、联系专业、融合信息技术。多样化是为了针对不同层次、不同来源学生的实际需要，即既能满足来自普通高中学生的要求，又能满足来自中等职业学校学生的要求；既有利于入学成绩好的学生进一步发展，又有利于入学成绩差的学生获得进步。模块化是为了有利于学生的选择，有利于教学的组织。教材内容选择的重点在整合，一方面要针对不同的专业，将专业知识融入课本，另一方面要使现代信息技术为学生学习数学提供更多的帮助，原则是有利于对数学的理解，提倡使用计算机技术整合教材内容。教材素材的选取应采取“深入浅出”的原则，不仅要体现数学的本质，更要适应学生的实际水平，要注意收集一线教师的优秀案例、课例、实例、活动，将之纳入教材之中。
要落实课程改革，评价改革是最重要的配套措施。应建立合理、科学的评价体系，包括评价理念、评价内容、评价形式与评价体制等方面。高等职业教育质量是一个多层面的概念，对应于质量概念的符合性，培养出来的高职学生应该是适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才。对应于质量概念的适合性，培养出来的高职学生应该是国家建设需要和受社会欢迎的“适销对路”的人才。对应于质量概念的相对性，培养出来的所有学生，无论其入校时的状态如何，都应有一个很大的进步。树立科学的质量观是数学课程评价改革的前提，在高等职业教育体系中，学习评价是为了促进每一个学生作为整体的人的全面的、能动的发展，而不仅仅是为了甄别学生的数学学习水平和智力发展水平，要尊重学生个体之间的差异，将学生在学习过程中的全部情况都纳入评价的范围。与传统的评价方式强调期末考试成绩不同，评价改革应注重学生学习数学的态度、动机与兴趣，关注学生与同伴交流与合作共同探索问题的能力，尊重学生自评和互评的结果。
教师是高等数学课程改革的主力军
改革是人的改革，教师是教育教学改革的主力军，是改革的具体实施者。改革的成败取决于教师做什么和想什么，而决定教师观念和行为的是其所赖以成长的文化。高职院校大多是由中等专业学校升格而来，高职教育的任何改革，若不能彻底地质疑、挑战或取代传统教育中隐含的价值、信念和假定，就必然导致新技巧适应旧规范，使改革流于形式甚至失败。
国内外教育教学改革的历史表明，教师通常是教改的最大阻力。这有两个原因，第一是习惯，即教师自身十多年的学习生涯与长期教学经历所养成的习惯。教育改革对教师的能力提出了新的要求，包括学习如何处理新事物，并对教师已有的教学实践带来挑战。第二是功利思想，即把教学工作仅仅看作是谋生之道。教改需要教师克服可能会遇到的难以想象的困难，投入大量的精力，并可能得不偿失，作为教育教学改革实施的主体，教师对改革的接受、认可与驾驭能力从某种程度上影响着改革的成败。改革需要理想主义，“夫君子之所取者远，则必有所待；所就者大，则必有所忍”。每一个数学教师都要以这样的信念和毅力，投入到教育改革的事业中，勇于承担教改的重任，不断学习，不断超越，努力做一个有成就并被学生认可的教师。
数学教师的知识结构直接影响乃至决定着教改的方向、质量和深度。当前，教师知识结构不良是制约教改的“瓶颈”，但是，改革不能等待教师知识结构的改善。教育教学改革与教师的知识结构改善实际上是一种相互依存、相互促进的互动关系，改革既依存于教师的知识结构，又为教师的知识结构改善提供舞台。数学教师要改变以单一学科为特征的知识结构，淡化数学教师与专业课教师的界限，逐步实现一专多能。可以有针对性地进行各类旨在提高数学教师高等职业教育理论水平、信息技术实践能力与数学建模教学能力的短期培训。
课堂是课程改革真正发生的地方。衡量课程改革的成败，最根本的是要看教室里发生的变化，即教师的教学观念、教学方法与学生的学习活动所发生的变化。课堂是教育改革实践的基地，没有实践，再先进的理念也是灰色的。课堂也是产生改革新理念的母体，没有先进理念的指导，所有实践都是盲目的。教师要让课堂吸引学生的目光，使经常缺课的学生走进教室，使心不在焉的学生精力集中，使愿意学习的学生思维灵动，把课堂变成一个生气勃勃、魅力四射的地方。课堂并非一定完美，但应追求一种教师和学生都“在场”的状态：教师绘声绘色、神采奕奕、激情飞扬，学生认真思考、主动交流、积极探究。“在场”的第一要义是让教师的思维回到课堂，缺乏饱满精神世界的教师对课堂是一种危险，对改革的前景是一种危险。
任何一项课程改革都要历经启动、实施与制度化的漫长过程。高职数学教育改革任重道远，仅靠少数院校的努力是远远不够的，国内外许多经验表明，校际合作是促进教育改革成功的一个关键因素，尤其是教师之间的合作。本文的初衷就是呼吁教育行政主管部门与高职院校的校长推动校际之间的合作，组织数学教师、专家与教育管理者协同作战，联手攻关，努力实现高职数学课程改革的目标。
参考文献：
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[5]Linda.Campbell，Bruce.Campbell，Dee.Dickinson.多元智能教与学的策略[M].王成全.译.北京：中国轻工业出版社，2001.
作者简介：
倪曼（1949—），男，浙江衢州人，武汉工交职业学院科研发展部副部长，副教授。
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