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对山东版五年一贯制高职语文教材课后习题的几点思考
作者：梁翠丽
关键词：山东版高职语文教材；课后习题；思考
五年一贯制高职教育是在新形势下为满足市场对人才需求而产生的一种特殊的教育形式，其培养目标是为社会培养出一批具有扎实的业务素质和文化素质的、专业性较强的社会实用型人才。这就对学生的整体学习提出了有别于基础教育的内容和目标。作为基础课程的语文教学，其目的除了丰富学生的语文知识，提高学生运用语言的能力外，更重要的还在于培养学生的情感思维，形成良好的人文素养。众所周知，语文教材是语文教育的载体，课后习题的设置是为了帮助学生进一步消化巩固课文的内容，体会课文传达的思想感情，提高学生分析问题、解决问题的能力，形成良好的思维习惯，进而形成一种语文能力。然而，综观山东版高职语文教材课后习题却不尽人意。
针对性不强
一是对语文知识的渗透不强，缺乏对课文有针对意义的语文知识的训练，比如字、词、句的合理练习，语法知识的进一步强化，语言知识的综合运用等。以第二册教材为例。根据大纲要求，必读课文共16篇，去掉文言文和古典诗词，现代文共8篇，涉及的字、词等语文知识的训练共有5项，重复性内容有2项，每篇文章学生对于语文知识的巩固内容没有1项。但是，教材中涉及的每一篇文章所涵盖的语文知识绝对不少于5项，这样就存在着知识学习的极大漏洞。而且大部分教师的备课，主要依据课后练习的要求去准备，这就使课后练习实质上成了学生学习语文的指导。事实上，这些练习并不具备指导学生学习的全面功能，也没有起到帮助学生消化理解课文知识的作用，课后作业没有达到学习语文知识的目的。
二是习题的设置没有针对学生的认知能力。职业学校的学生文化素养低、底子薄、学习兴趣不浓，这是不争的事实。课后习题的设置应当根据学生的知识层次和理解能力循序渐进地深入问题的实质。但就目前情况来看，课后习题提问方式过于抽象晦涩，难度过高，并不适合学生的认知水平，也游离了学生的知识经验，不能引起学生的思考兴趣。无论是练习中涉及的划分句子成分还是理解课文中句子的含义，都无法让学生在解决这些问题中找到一种成就感，更没有克服困难后的喜悦，学生只好望书兴叹了。以第二册第一课《琐忆》为例，文章的内容通过描写鲁迅先生的七件小事，表现鲁迅作为一名思想启蒙者的伟大人格。从职业学院学生的知识储备、理解能力和生活经验看，他们很难理解鲁迅先生的伟大究竟体现在哪些方面。尽管教师花了大量的时间介绍文章的写作背景和鲁迅的有关事迹，但终究因学生的接受力和生活经验的限制，不能进行更深层次的思考和理解。但课后却设置了大量的思考题，让学生对鲁迅的人格予以深层次的理解。比如第三题的要求是这样的：联系上下文，解释下列语句的含义，说说他们在表现人物思想精神方面所起的作用。（1）这是他自己的写照，也是他作为一个伟大的作家的全部的人格的体现。（2）一切都在意料之中，一切又都出于意料之外。这样的习题不论回答其意义还是作用，问题本身都比较抽象。怎能让学生通过这样的问题来理解鲁迅的伟大人格呢？再者，让学生理解文章的思想感情固然重要，但让学生学会一种写人记事的好办法则更为实际有效。鲁迅的时代游离了学生的生活环境，讲解这样的文章应该以分析其写作方法为主要目的，让学生掌握通过事件对人物进行充分描写的方法。比如说，这篇文章的练习可以这样设置：找出文章体现鲁迅人格的七件小事。联想在你的生活中，是否有和鲁迅一样的人，如果有，该怎样选材；如果没有，怎样把这种描写方法生活化？如果让你写一个人，你会采用这篇文章的描写方法吗？这样的问题能把文章的具体技法生活化。学生在掌握了这些方法的同时，也把自己的生活和书本紧密地联系起来，将文章的内容生活化。这不仅适合他们的认知能力，降低了学习的难度，也让语文学习不再乏味。
三是有针对性的语言积累训练不多，具有实用价值的技能练习几乎没有。职业学院学生学习语文的重要目的是学会运用语言文字来表达，撰写必要的实用公文，学会用准确的语言表达自己的思想。因此，课后习题应尽量实用化。语言的积累运用，写作技法的提高，作品的情感体验之类的练习应该是课后习题的主要内容，但教材与此相关的内容却寥寥无几。以第二册为例，大纲要求的必读课文16篇，专门的语言赏析性文字训练共有4题，平均每篇文章不到1题，专门的语言积累训练除了文言文的几篇古典诗词背诵，现代文练习没有。写作技能训练除了单元小结有一小部分内容，并没有针对每一篇文章的不同特点进行的专门写作技能训练。这样就把高职教育的培养目标等同于基础教育，这显然是不合适的。高职教材仅仅成为学生语文学习的一种单纯性的工具，没有达到提高学生语文素养和语文能力的目的。
缺乏系统性
主要体现在两个方面。一方面是同一单元同类性质的文章，知识点不突出，不利于学生对于知识的系统性的学习。比如，第二册第一单元的两篇必读课文均是写人记事性的文章。但写作手法却不尽相同，课后习题应将这两篇文章的写法进行对照分析，让学生掌握描写人物的散文写作技巧以及赏析要点。然而，两篇文章的课后习题都是对文章内容的深刻理解，以理解文章中较难理解的句子为主要内容。这不利于学生学习多种写作方法，掌握一定的文字表达技巧。同时，也没有突出单元的教学目的。
另一方面是单元提示要求和课后习题的设置不统一。一般来说，单元提示是本单元学习的重点提示，课后练习是为了巩固课文所传授的新知识而设置的。可以这样说，单元提示是一个单元总的学习方向，每一篇文章前的阅读提示是学习该文章的脉络，而课后习题则是对前两者知识的进一步巩固。这三者应该紧密联系起来。而事实上，该教材并没有体现出这种整合的系统性。还以第二册语文教材为例，第一单元写人的散文提示是这样的：重点一，写人记叙文必须写出人物的鲜明个性。一般从两方面入手：一是通过记叙人物的二三事来表现特征。将人物生平行事的几个片断集合起来，从不同侧面来表现人物个性的丰富内涵和个性特征。二是用真实生动的细节描述来表现人物特征。人物的言谈举止、神情心态等细节与人物活动特定的环境细节要有机结合，写得真实生动，人物个性才能自然鲜明。重点二，阅读时要注意筛选最能表现人物鲜明个性的信息，抓住关键语句，找出富含作者情感，最能引起读者共鸣的内容，加以分析，消化吸收。重点为熟悉并掌握课文中一些抒情性的句子。单元的重点提示具有科学性，对解读课文是有一定意义的。遗憾的是，课后习题的设置，尽管出现了部分与重点提示相关的内容，但无论是习题发问的形式还是内容都过于死板，没有达到单元提示的目标，也谈不上真正让学生掌握的知识和技能。以第一单元为例。第一篇文章的课后习题设置了四项内容，第一项让学生说明作者是怎样围绕“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”来选择和组织材料，表现鲁迅的伟大人格；第二项，根据课文内容选择正确答案，其中的选项依然是以理解文章内容为主。第三项，联系上下文，解释课文中语句的含义，依然与理解内容有关；第四项，阅读课文中一段选文，并按要求回答问题，设置了三问，分别是：指出本段中个别词语在句子中的指向、指出修辞手法和划分句子成分。纵观这几项内容，其中不乏语文知识和文章内容的理解和训练，但与单元提示内容相去甚远，练习的形式过于单一了。
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