首页 -> 2007年第5期
高职教育教学质量评价体系的建构
作者：吴 倩 滕 刚 任侃侠
关键词：高职教育；教学质量；评价体系；评价标准
教学质量评价是对教学活动现实或潜在的价值做出判断的过程，可以推动高职教育事业的改革和发展，是高职院校自我检查与调节的基本手段。随着高等教育由精英教育向大众教育的转化以及全球教育经费投入的相对紧张，人们越来越关心教育质量与投资效益。在高职教育理论与教学评价理论的指导下，结合高职教育的教学实际，建立科学规范、行之有效的教学质量评价模式与体系健全、富于创新的评价标准，是加强高职教育教学质量建设，正确发挥质量评价的导向作用，稳步提高教学质量的重要保障。
教学质量评价的内涵与特征
明确教学质量评价的内涵是开展教学质量评价工作的基础。现代教学质量评价起源于工业革命之后，工业革命带来的系统论、控制论等工程管理理论应用于教育领域，使教学质量评价日趋工程化。大批教育家在教育评价方面开展了大量的试验与研究，其中，以美国教育家拉尔夫·W·泰勒（Ralph.W.Tyler）的教育评价理论最具代表性和影响力。
根据泰勒的观点，教学质量评价的实质应该是系统地收集和解释有关教学资料，以行动为目标来判断价值的过程。也就是说，第一，它是一种“系统”的收集资料的过程，不是零星的收集，不是仅凭单个的资料来判断，系统性是一个重要特点。只有将考核、观察、谈话、文献等多种渠道的资料加以综合、系统整理，才能成为评价的基础。第二，评价要重视对资料的解释。仅仅将资料收集起来，还不能算是评价，只有对资料做出解释与分析，才是评价。第三，评价是对价值的判断，而不只是对教育情境的描述。第四，评价是以行动为目标的，从行动的角度去进行判断、分析、比较，以利于决策和采用更佳的教育政策，改进教师教学工作的质量。
根据以上四点，可归纳出教学质量评价的内容特征：（1）系统性。评价内容贯穿于整个教学过程。（2）向生性。评价内容关注学生的学业绩效。（3）针对性。评价内容体现学科课程特点。（4）可测性。评价内容指向具体教学行为。
总之，对教学质量进行的评价就是根据教育目标，运用科学手段，判断教学效果价值的过程，目的是为教育决策提供有用的信息，使教师最大限度地得到发展。
高职教育教学质量评价的基本标准
既然教学质量评价主要是对教师的教学行为进行价值判断的过程，就必须有一套可供衡量、对比的基本标准。本校课题组对国内外职业院校教学质量评价的标准进行了比较与研究，从发展性、学习型教学质量评价体系的要求出发，将教学质量评价标准体系分为以下三个部分。
教学素质标准教学素质标准体现于教师的基本素质，是教师内化的身心状态，这种状态对教学工作而言是一种潜在的资源，是教学工作的基础，也是教学态度与专业态度的体现，决定了教师从事教学活动的工作效能。关于教学基本素质的具体标准，目前国内的多数看法是：（1）有较高的政治素质；（2）有崇高的师德修养；（3）有较高的文化科学素质；（4）有较强的业务素质，包括职业的、教育学、心理学、管理学的素质等；（5）有良好的审美素质。根据高职教育的要求，基于发展性评价体系的内在特点，笔者认为，高职教师基本素质还应根据教与学的维度，针对教育信念、教学观、学生观与质量观等多个方面给出以下相应的标准：（1）根据高职教学目标，明确对教育观念、教育基本理论以及教育教学行为的总的看法和基本主张。（2）对教学过程与本质要有正确的看法，不仅要传授知识，发展学生能力，而且要培养学生良好的品行。（3）教师需要面向全体学生，尊重每个学生，使学生在课堂内外都有机会表达自己的意见和见解。（4）承认学生的差异性，充分发挥学生的学习积极性与创造性。
教学技能标准教学技能是教师在教学过程中所应用和表现出的施教能力和技术。概括言之，应当具备以下能力：（1）教学设计能力；（2）教学表达能力；（3）教学组织能力；（4）教法运用能力；（5）教学激励能力；（6）教学研究能力。除具备以上六种能力外，对高职院校教师而言，还应主动适应21世纪高等教育的发展，在更高层次上培养以下三种核心能力：（1）终身学习的能力。随着知识经济时代的到来，知识更新周期日益缩短，教师必须具备终身学习的能力，掌握新的信息和教育技术，才能不断更新自己的知识、能力与素质结构。（2）运用网络资源教育的能力。因特网的飞速发展与广泛应用使教育与学习的数字化成为可能，教师应成为学生运用网络资源学习的引导者、辅导者、促进者与合作者。（3）激活创造性的能力。变革与创造将是21世纪人们生存和发展的基本方式，因此，教师必须具备通过创造性教育培养学生的创造性人格、创新精神与激活学生创造性的能力。
教学效果标准教学效果是教学活动结果的直接反映。评价整体教学效果的优劣应该以学生在今后工作岗位上的业绩为标准。但是就高职院校而言，一方面，通过毕业生的表现评价教学效果具有一定的延迟性，另一方面，在具体评价教学效果时，往往是对各个学科和课程的教师进行单独评价，而单个教师对学生毕业后的表现一般只起到部分作用，学生毕业后的表现与教师评价之间没有必然联系。因此，高职院校的教学效果评价多是即时的和间接的评价，一般是根据对学生进行教学测量的结果加以评价，必要时辅以专家与学生的书面或口头评价。
高职教育教学质量评价体系的基本框架
教学质量评价体系基本框架本校建立的高职院校教学质量评价体系主要包括三个部分，即教学素质评价、教学技能评价与教学效果评价。教学素质评价解决的是教师是否具备教学的基本素质与素质高低的问题。教学技能评价解决的是教师在具备基本素质后能否应用施教技能达到教学目标的问题。教学效果评价解决的是教师在运用一定的教学设计与施教技能后能否收到较好的教学效果的问题。三个部分紧密结合，构成本研究试图建立的教学质量评价体系（见下图所示）。
在本评价体系结构中，教学基本素质评价分为三项，即教学基本知识评价、教学基本能力评价与教学核心素质评价。教学基本知识评价主要评价作为一名教师所应具备的与教学相关知识的掌握情况，通过建立试题库的方法实施，题库内容包括教育学、心理学及其他人文社科知识，专业知识不在考核范围之内。教学基本能力评价包括作为教师所应具备的较常人更为突出的设计能力、组织能力、表达能力、思维能力、评价能力、创造能力等。教学核心素质评价包括内化为教学心理品质的政治立场、道德修养、专业水平与身心素质等。教学技能评价分为理论课施教技能评价与实践课施教技能评价两个领域。理论课施教技能评价根据职业教育的特点对三类教师分别评价，即公共基础课教师教学质量评价、专业基础课教师教学质量评价与专业课教师教学质量评价；实践课施教技能评价分为实验课质量评价、实训课质量评价与毕业设计质量评价。在教学效果评价中，包含评教与评学两个互动层，并具有督导评教（包括校、系两级督学组成员）、教师同行评教、学生评教、教师自评四个层次。整个评价体系形成了理论与实践评价并行、评教与评学互动的高职教育教学评价体系，为了确保评价工作的顺利进行，我校调整充实了教学督导委员会，成员由校、系两级督学组成员，校内外专家、校领导、教务处等教学管理职能部门以及具有高级职称和丰富教学经验的退休教师组成。
[2]