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“工学结合”的相关表述及其历史渊源
作者：李小峰
关键词：工学结合；表述；历史渊源
2006年，教育部与天津市人民政府共建职业教育改革试验区的方案出台，核心工作之一就是要创新“工学结合”的教学模式。因为随着经济社会的发展，用人单位对人才的要求已经发生了重大转变，旧的教学模式已经不能很好地适应社会生产力的发展。尤其是天津市在“十一五”期间，面临着建设滨海新区的任务与挑战，对人才培养模式也提出了更高、更新的要求：探索以服务为宗旨、以就业为导向的“工学结合、勤工俭学”的职业教育新模式。那么，“工学结合”与已有的相关的概念有哪些？“工学结合”这种教学模式的历史渊源究竟如何？它在历史上产生了哪些影响？本文拟从国内、国外两个视角来分析探索“工学结合”的历史渊源。
关于“工学结合”的相关表述
当前，有关“工学结合”的表述较多，有“校企合作”、“产学结合”、“产教结合”、“教学、科研、实践三结合”、“教学、科研、生产劳动相结合”、“教学、科研、生产三结合”、“学校、企业、社会三结合”，还有“产业、学校、科研院所三结合”、“国家、产业、学校三结合”、“教育—科研—生产一体化”、“产学研一体化”、“教学、科研、生产联合体”等。这些表述虽然名称各异，但从本质上讲都是指“工学结合”、“产学合作”。这里的“产”指的是“产业”，而且是广义的产业，即包括除学校以外的第一产业（农业）、第二产业（工业）、第三产业（服务业及其他）等社会各产业部门以及政府的行业主管部门；“学”是指广义的教育，包括教育主管部门、教育事业、各类教育教学活动；“合作”指产业部门和教育部门、实际生产经营过程和教育教学活动过程之间的结合。
就其内涵来说，“产学合作”包括三个层面：在宏观上，国家或地区的教育发展战略必须与社会经济发展战略结合，即教育为社会主义现代化建设服务，社会主义现代化建设事业必须依靠教育。在中观上，教育部门与产业部门相结合，发挥双方的积极性，优势互补，合作办学。即产业部门支持和参与办学，教育部门为产业部门服务。这一层面的结合即是我们通常所说的校企合作办学。在微观上，产学合作在高等职业教育中的地位和作用体现在教育教学的组织安排上，即教育要与生产劳动、服务、管理活动相结合，学校的课堂教学与企业的生产实践教学相结合，专业理论与生产实际相结合。这一层面的结合即是我们通常所说的产学合作教育，是深层次的产学合作。在这三个层面的结合中，中观层面的结合是微观结合的前提和条件，因为如果没有教育部门与产业部门的合作办学，就不可能实现真正意义的合作教育；反过来，微观层面的结合又可以加强和促进中观层面的结合，因为在实施合作教育的过程中，教育部门与产业部门能够增进了解，从而找到更多的结合点；同时，中观、微观层面的结合的实现又是实现宏观结合的基础，因为只有教育部门与产业部门相结合，真正实现教育与生产劳动相结合，才能促进科研成果迅速转化为生产力，才能为国家、地方的社会经济建设培养大批急需的、专业知识和技术能力合格的高级人才，从而推动社会经济的发展。
从上我们可以看出：“工学结合”和“产学结合”本质上并没有什么区别，“工”指社会实践，其实就是在广义的产业部门，学校以外的第一产业（农业）、第二产业（工业）、第三产业（服务业及其他）等社会生产部门以及政府的行业主管部门的实践。工学结合是教育活动与社会生产实践紧密结合的一种培养模式，是我国教育与生产劳动相结合的教育思想在职业教育实践中的创新。“工”是指生产实践，“学”是指课堂教学。职业教育的工学结合主要是职业学校与产业结合或与企业行业联合办学，学生通过课堂教学与参加实际工作来掌握相应的科学文化知识与职业技能，适应不同用人单位的人才需求。
“工学结合”的历史渊源
（一）从国外来看
在许多国家，工学结合成绩显著，下面分别从德国、美国、英国、加拿大、俄罗斯、澳大利亚等几个国家来谈谈工学结合的历史渊源。
德国早在13世纪，德国师傅带徒弟的培训形式就在手工业中推广开来，直到18世纪这种形式依然流行。19世纪后，随着生产力的发展，才出现了学校参与的职业培训。20世纪30年代，德国中央机构开始通过制定统一的教学计划，将企业培训和职业学校教学紧密地结合起来，一种校企合作的培训模式持续下来并得以不断发展，这就是后来所谓的“双元制”职业教育，此时已经形成了工学结合的雏形。20世纪七八十年代，各种培训中心不断成立，进一步完善了德国的“双元制”职业教育模式，并且“双元制”职业教育模式不断向高等教育领域延伸。采用这种职业教育教学模式的国家主要有德国、奥地利及其他德语国家。其主要特征为：一是职业教育模式呈现明显的“双元”特点，企业与职业学校共同承担学生的职业培训与文化理论教育，企业承担职业教育的重要责任；二是职业教育的供需关系由政府按照企业提供的培训岗位确定；三是培训内容与方式注重教育性与经济性，学生有两种身份（学徒与学生）和两种学习场地（企业与学校）；四是培训者有企业培训机构和职业学校，具有明显的“双元”特征，企业参与培训并起决定性作用；五是职业教育费用分为两类，企业培训由企业出资，职业学校经费由财政提供。
美国自20世纪90年代以来，美国开始探索职业教育改革与发展的新策略，其中最重要的便是推行“从学校到工作”（School to work，STW）的过渡计划。这一改革旨在加强学校学习与社会生产、生活的联系，解决学生从学校到工作的过渡问题，并且通过立法的形式保证这种教学模式的施行。
英国英国的工学结合可以追溯到13世纪的学徒制。当时在行会组织中存在的师傅向徒弟传授技艺的做法，实际上是近代职业教育的一种雏形。1562年颁布的《工匠法》把已经存在很久的师傅带徒弟的做法确立为一种正规的学徒制。19世纪后期，技术讲习所的诞生为英国职业教育的发展奠定了坚实的基础。19世纪下半叶，国家对技术教育逐步重视，政府分析了英国工业落后的原因是没有像法国、普鲁士、澳大利亚、比利时、瑞士等国那样的培养工厂管理者、车间师傅的工业教育制度。于是，1868年英国政府成立了议会科学教育特别委员会，由塞缪尔森（B.Samuelson）任主席，实施科学技术教育，并且于1889年通过了《技术教育法》，进一步保证了英国职业教育的发展。1993年11月，英国政府宣布实施“现代学徒制”（Modern Apprenticeship）计划，并于次年9月首次在14个行业试行该计划。
加拿大加拿大的工学结合可以追溯到殖民地时期的手工艺行会和工匠群体自行组织。20世纪初，为了培养生产发展所需的农业及各类技术人才，联邦政府开始通过法律手段参与职业教育，于1913年颁布了《农艺教育法》（Agricultural Instruction Act），紧接着又在1919年颁布了《技术教育法》（Technical Education Act），此外还颁布了其他一些法律。加拿大的能力本位职业教育理念得到了世界各国的赞同，DACUM课程开发体系也成为连接学校与企业的桥梁。
俄罗斯俄罗斯早在17世纪末18世纪初就出现了职业学校，主要是航海和采矿两类学校。列宁认为，职业教育的任务就是给年轻的苏维埃共和国“培养完全精通业务，完全能够成为匠师，并为此受过实际训练的细木工、粗木工等。但是，同时要这些手艺匠具有广泛的普通知识，成为共产主义者，具有综合技术的见识和综合技术教育的基本知识”。
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