首页 -> 2007年第10期
多元智能理论指导下的职业教育改革探索
作者：陈忠林
关键词：多元智能理论；职业教育；改革
美国哈佛大学教育心理学教授加德纳的多元智能理论，是20世纪90年代以来西方最有影响力的教育心理学理论，在美国的教育教学改革中产生了积极深远的影响，已经成为许多西方国家教育教学改革的重要指导思想。多元智能理论已引起了我国职业教育界的广泛关注，并进行了广泛的探讨，但目前的探讨还大多停留在“启示”、“认识”的层面，对于操作层面的具体改革举措论述的还很少。本人根据株洲职业技术学院的改革实践，对多元智能理论指导下的职业教育改革作初步的探索。
以多元智能理论指导改革职业院校教学管理制度
加德纳的多元智能理论认为，每个人作为个体都同时拥有相对独立的八种智能，而这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每个人的智能各具特点，而即便是同一种智能，也有着不一样的表现形式。在此基础上，加德纳提出了未来理想学校的模型，即以个人为中心的学校，个体的差异得到最大限度地反映，使教育在每个人身上得到最大的成功。[1]职业院校的教学如何适应不同智能结构学生的个性化的学习需求，同时满足千差万别用人单位的要求，首先必须建立相应的教学管理制度。目前职业院校普遍采用的是学年制教学管理制度，学年制下同一专业的学生采用同一的教学计划、同一的教学大纲进行统一的教学，无法体现学生的智能结构的差异与个性的差别，而以选课制为基础的学分制能最大限度地适应不同学生个性化的需求，因而成为教学管理制度改革的方向。在多元智能理论的指导下，株洲职业技术学院在充分研究职业教育特点的基础上提出了三元学分制改革，是职业院校教学管理制度上的一大创新。
所谓三元学分制改革是职业院校教学管理以学分制为基础，遵循学分制的一般原则，将原来单一的学分形式分解为理论知识学分、专业技能学分、综合素质学分三类学分，三类学分之间有一定比例，每类学分有一定的课时要求和相应的评价考核方式，学生在每类学分选修中有一定的自主权，在达到规定的学分总数后即可毕业，这种由理论知识学分、专业技能学分、综合素质学分三类学分来进行教学管理的制度称为三元学分制教学管理制度，简称为“三元学分制”。[2]这一改革是多元智能理论在教学管理制度改革上的一种成功尝试。三元学分制改革既突出了职业教育的特色，又为多元智能的实现提供了管理制度上的保障。
以多元智能理论为指导改革职业院校课程体系
根据加德纳的多元智能理论，人类的智能是多元的，而每一个体的智能都有自己的特点和独特的表现形式。职业院校的课程应当以培养多元智能为重要目标。长期以来，我们的课程以培养传统的学业智力为中心，导致课程结构过于单调，课程内容过于局限，教学模式过于统一，评议方式过于僵化。为此，我们全面改革了职业教育课程体系。
目前我国职业教育的课程模式还主要是以学科课程为主的知识本位模式，这种课程主要在于培养与提高学生的语言智能和逻辑智能。通过单一课程模式来促进学生的全面发展，实现职业教育培养目标无异于妄想。在多元智能理论的指导下，我们提出了职业院校开放、多元的课程结构，将学生在校学习期间的所有活动都纳入到课程管理的范畴，建立学科课程、技能课程与活动课程三位一体的课程结构。在新的课程结构中，学科课程主要解决学生必需掌握的理论知识；技能课程主要包括实验课、专业见习课、实践教学环节、专业课程实习、企业实习、毕业实习等多种形式，主要解决学生专业技能的培养与形成；活动课程既包括学校正式列入课表的活动课（如班团活动课），也包括学生参与的在课余时间、第二课堂时间、双休日或寒暑假进行的一切有益的活动。这是一种全新的课程形式，通过开发为综合素质项目并赋予相应的综合素质学分进行管理。
在此基础上，重构课程内容，让每一种智能从多门课程教学中得到培养，每一门课程教学都能培养学生的多种智能。按“必需、够用”的原则整合理论课程内容；按工作流程设计技能课程内容；按学生的兴趣爱好选择活动课程内容。在课程的管理上，我们把所有的课程分为选修课和必修课，必修课保证专业培养的基本要求，选修课则满足学生个性化的需求。特别是活动课程以选修为主，极大地拓展了学生的选择空间。在课程设置的顺序上，打破原来的文化基础课、专业基础课和专业课程这种三段式的课程安排模式，在第一学期就开设技能训练课程，如电子类专业开设电子焊接技能训练课程，机械类专业开设钳焊技能训练课程。在每个学期都开设大量的活动课程供学生选修。在课程的教学上坚持为“多元智能而教，用多元智能施教”。将所有教室都改造成多媒体教室，鼓励教师使用多媒体手段教学。所有专业都设有专业的一体化教室，专业教学广泛采用案例教学、项目教学、现场教学等教学方法，尽量做到“教、做、学”合一。这一课程体系的构建，从时间、空间、内容上拓展了课程的内涵，也拓展了职业教育的时空。
以多元智能理论为指导改革职业教育的评价体系
目前我国职业教育的教育对象几乎都是中考或高考的失败者或淘汰者，按考试成绩来衡量是人们普遍认为的“差生”，所以许多人认为职业教育是面向“差生”的教育。如果职业教育不能在新的理论指导下改革其教育内容与评价体系，那么职业教育将是没有“希望”的教育。多元智能理论认为，智力不是一种能力而是一组能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的；每个人都有自己不同的智能组合，有自己的智力强项与弱项。因此，学校里不存在差生，只存在智能结构的差异；学生的问题不再是聪明与否的问题，而是在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。根据当今最流行的纸笔测验的成绩，只能证明他们在语言智能和逻辑智能方面的发展状况，而不能反映其它智能的发展状况，比如动手操作能力、人际交往能力、空间能力、自制能力的发展状况等。在此基础上，加德纳提出了“情景评估”的方法，主张用智能展示的过程和方法，对学生在不同领域以不同认知过程学习的状况进行准确的评估，这样，我们才能直接观察到我们感兴趣的各种学习形态。因此，我们在多元智能理论的指导下，坚持多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生，全面改革职业教育的评价体系。
第一，改革评价标准。改过去单一、统一的评价标准为弹性的、可选择的标准。多元智能理论认为，每个人的智能结构都是不一样的，因此单一、统一的评价标准无法适应评价的需要。职业院校推行的三元学分制把职业院校对学生的评价标准转化为一定数量的学分，且把过去单一的学分形式分解为理论知识学分、专业技能学分和综合素质学分，规定每类学分必须达到一个基本量，同时规定在达到每类学分基本量的前提下三类学分之间可以任意选修，只要达到总学分量即可毕业。三元学分制为我们确立了一个既可以保证培养规格的基本要求，又能充分体现学生的不同智能结构要求的弹性的、可选择的评价标准。
第二，改革评价内容。三元学分制下建立的学科课程、技能课程、活动课程三位一体的课程结构，拓展了职业教育的时空。职业教育的评价除了过去关注最多的学科课程的评价外，重点包括了突显职业教育特点的技能课程，同时又把课外的活动课程都纳入到了评价的范围，使职业教育的评价内容既包括知识、技能与素质，还包括经验与态度，从而极大地拓展了职业教育评价的内容。
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