首页 -> 2008年第1期
试论我国高职教育研究中的几个重要问题
作者：何光全 张 涛
总之，新“国际教育标准分类”的上述特点，成为大多数研究者在讨论我国高职教育相关问题时的重要依据。同时，众多的讨论都以一个基本假设为前提，即高职教育被认定为“国际教育标准分类”中新增加的第四层次教育，属于“ISCED5B”教育类型。这也是目前我国学界对高职教育定位达成较多共识之处。
将“国际教育标准分类”与我国的高职教育联系起来，并依据“国际教育标准分类”探讨我国高职教育的性质、内涵、特点以及在整个教育体系中的定位，也是我国学界对高职教育研究的一大突出特点，反映了人们从开始就将我国的高职教育纳入国际视阈，与世界职业教育发展潮流联系起来加以研究的宽阔视野。
关于高职教育的属性问题
关于我国高职教育属性的认识，最具代表性的是“双重属性”说。该理论认为，我国高职教育的属性可以用三句话概括：是高等教育；是职业教育；是职业教育的高等阶段。我国高职教育内涵既具有高等教育的基本特征，又具有职业教育的鲜明特色。也有研究者依据“国际教育标准分类”，认为从目前国际职业教育发展趋势来看，由于世界高科技对劳动者素质要求的提高，世界上大多数国家普遍把高等教育层次中的职业教育看作是高等教育的一个重要组成部分，因此，我国的高职教育应具有高等教育属性。
首先，上述观点似乎表明，我国高职教育的高等教育属性与职业教育属性是不言而喻的。但是，如果暂时抛开其职业教育属性不谈，高职教育双重属性中的高等教育属性是依据什么标准确定的呢？是依据其培养目标，还是依据其在整个学制体系中所处的层级？是依据其招生对象所具有的专业水平，还是依据其课程计划所代表的专业水平？然而，从高职教育的高等教育属性的相关认定来看，无论是学界的讨论，还是管理部门的规范，所依据的目标、知识、技能、受教育者的特点等前提似乎都不甚明了。
其次，需要澄清的问题是，高职教育是职业教育的“高级阶段”，还是“高等教育”中的“高级职业教育”？值得疑虑的原因在于：如果世界上大多数国家的职业教育是专指培养主要依靠动作技能和经验技艺，在生产服务第一线从事现场工作的直接操作者的特定教育类型，与高等教育并无交叉关系，那么，依据“国际教育标准分类”，如何定位与界定我国的高职教育？其人才培养目标到底应定位于什么样的层次？
再次，长期以来，我国教育从职能管理的角度被分割为普通教育、高等教育、成人教育、职业教育四大块，尽管目前从管理上已将职业教育与成人教育统合在一起，似乎从表面上解决了成人教育与职业教育之间存在的管理矛盾。但是，我国职业教育与高等教育之间存在的复杂而模糊的关系似乎从未厘定清楚。对普通教育、高等教育、成人教育、职业教育模糊含混的界定与认识，本身可能就会对教育标准的科学分类提出严峻的挑战。
最后，在人们的一般观念中，高等教育似乎更多地是指普通高等教育，也就是“国际教育标准分类”中的A类高层次教育。按照我国现有的教育分类和学制体系，高职教育似乎在我国学制体系中并无恰当位置，也就是说，至少在目前，我国的高职教育并不是作为高等教育的一个层次，而是作为高等教育的一个类型存在与发展的。
高职教育的高等教育属性问题，是关乎我国教育管理体制以及学制系统认识与改造的重大问题，所涉及的许多具体问题都有待于进一步探讨与研究。
关于高职教育培养目标定位问题
由于我国职业教育起步较晚，职业教育培养目标体系尚未完善，因此，关于高职教育的培养目标意见分歧也较大，目前具有代表性的意见有以下几种。
第一，抽象地将高职教育培养目标表述为：培养具有一定广度和深度的基础理论、专业知识和技能的高级专门人才与适合第一线的应用型人才。
第二，主张按课程计划界定高职教育目标。该主张依据“国际教育标准分类”，认为我国高职教育应该定位于“ISCED5B”教育类型。而从课程计划来看，“ISCED5B”类型介于普通学科型与直接就业型之间，因此，培养目标也应定位于学科研究型与直接操作型之间的中间技术型，即具备某一特定职业或职业群所需的综合职业能力，为生产、建设、管理、服务第一线服务的应用型人才。其工作的主要特点是将设计、规划、决策转化为现实产品等物质形态或对社会生产产生具体作用。
第三，主张从教育类型的角度确定高职教育目标。该主张认为职业教育与普通教育存在较大差别，其教育层次与所培养的人才层次并不完全一致。职业技术人才的层次应主要依据所掌握的职业技能与技术的程度来区分。尽管职业技术人才也需要一定的文化基础，但其程度的高低并不像普通教育那样完全与文化程度成正比。比如一些高级职业技术人才并不需要高文化，但从初级到中级再到高级的过程，虽然不属于高等教育，但其难度并不亚于高等教育。因此，高职教育是一种实际的、技术的、职业的专业技术教育，所培养的毕业生应该是高级职业技术人才。
第四，主张按人才分类学和生产过程或目的界定高职教育目标。有研究认为，从生产或工作活动的过程与目的来看，可以将人才划分为两大类型：一类是发现与研究客观规律的人才，即学术型人才；另一类是应用客观规律为社会直接谋取利益的人才，即应用型人才。应用型人才还可以细分为工程型（设计型、规划型）人才、技术型（工艺型、中间型）人才、技能型（技艺型、操作型）人才。由于社会生产对人才类型的要求不同，因此，人才培养也存在相应的区别。比如学术型人才要求理论基础深厚，有较强的研究能力和较好的学术修养；工程型人才要求有较好的理论基础以及较强的应用知识解决实际问题的能力；技术型人才要求具有一定的理论基础，但更强调理论在实践中的应用，要求具备解决现场突发问题以及人际关系协调能力与组织能力等；技能型人才主要应具备熟练的操作技能以及必要的专业知识。据此，我国高职教育的培养目标可以区分为“高层次技术人员”——属于技术员类型，但比技术员高一层次或称“技术师”的培养，“技师型人才”——既具有一定的实践技能，又具有一定专业技术的人员的培养以及“管理人员”的培养。
培养目标的厘定是教育类型定位与规范的核心内容，但是，与学界热烈讨论、纷争形成鲜明对照的是，我国的教育行政管理部门以及相关法规对高职教育培养目标的规范与表述却显得过于笼统和模糊。不仅职业学校的培养目标被笼统地描述为：以培养各行各业熟练的劳动者和社会需要的各类技术人员、管理人员为主，而且高职教育的培养目标也仅仅被粗略地表述为培养一批具有一定理论知识和较强实践能力的技术应用型人才。目前学界认识的分歧以及相关规范的笼统与模糊表述，不仅表明了我国高职教育管理的欠规范性，而且表明了认识上的欠成熟性。因此，及时总结我国高职教育发展的经验教训，借鉴世界其他国家的先进经验，根据社会变化与科学技术发展的趋势，充分吸收学术界的研究成果，制定科学合理的培养目标体系，并将其转化为政府和管理部门有效引导职业教育健康运行与发展的规范，是一个值得认真重视的问题。
关于高职教育课程的问题
众多研究者认为，课程是理解与解决我国高职教育相关问题的关键。因为新“国际教育标准分类”对于高职教育的定位，主要是依据课程的性质和标准。新标准分类对“课程”的界定是：“指按照其教学内容确定的，是为完成预先确定的某项目标或明确规定的一组教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。目标可以是为进行更高级的学习做准备，取得从事某种或数种职业所需要的资格，或者只是为增长知识及理解力。”②参照新标准分类，目前学界对于高职教育课程有代表性的认识主要有以下几点：