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试论我国高职教育研究中的几个重要问题
作者：何光全 张 涛
第二，从教育层级的衔接来看，新标准分类中职业教育各个层级的衔接，主要是通过课程这个纽带实现的。因为标准分类强调，通过课程所代表的专业知识和技能为不同教育阶段接受职业教育的学生通向更高一级的职业教育架设桥梁。
第三，从课程性质来看，定位于“ISCED5B”的高职教育课程实际上是一种职业定向的特殊课程。其课程目标主要在于获得某一种职业或职业群所需要的实践技术和专门技能，通常更倾向于实际工作与体现职业特殊性，其持续学习年限通常比5A课程（即普通高等教育课程）要短。
第四，从教育类型划分来看，新标准分类对于教育类型的划分主要是根据课程而不是参与课程的个人，这正是我们在讨论职业教育课程问题时需要认真对待的一个问题。
如果上述相关解读正确的话，那么，可以乐观地得出以下结论：
首先，目前我国高职教育存在的一些问题，通过课程这一中心环节，不仅可以获得比较清楚的认识，而且可以找到相应的解决方法。如果教育类型划分以及教育层级沟通与衔接主要依据课程目标，那么，就比较容易理解我国职业教育在层级之间互相阻隔、互不沟通的症结之所在。同时，如果在设计职业教育体系时坚持层级培养目标与课程目标的贯通性，那么，目前存在的职业教育生源入口堵塞、招生混乱、质量低下等弊端及危害就可以降至最低限度。
其次，如果我国职业教育体系坚持以课程为导向，坚持职业教育课程的标准化与融通性，不仅可以避免普通高校、高职院校、成人高校究竟谁是高职教育真正的办学主体这种毫无意义的争论，而且可以促进普通教育、成人教育、职业教育的融通，相应地减少人为制造的阻隔与混乱。
再次，在认识到“国际教育标准分类”以课程为分类标准所具有的重大指导意义的同时，还应注意到这一分类标准本身所具有的局限性。如“国际教育标准分类”以课程为基础的分类标准存在着“很难把握并非按照正规教育课程形式组织的教育活动”，以及“教育课程的等级制度只能在一定的范围内反映教育系统的实际情况”等局限性。③
关于高职教育的学制问题
目前，学界一致认为我国高职教育发展最大的制约因素是学制问题。在这一共识的前提下，我国职业教育学制体系亟待解决的问题包括：
第一，必须着手解决职业教育学制不规范的问题。有研究者认为，我国目前职业教育学制最主要的问题是“学制规范不健全、不认真执行学制规范和不适当的规范”。“学制规范不健全”是指职业教育学制长年失修，严重落后于职业教育发展的实际，导致职业教育学制失范。“不认真执行学制规范”是指不少学校在执行学制规范时存在较大的随意性，难以保证规定的课程学习、实践环节，从而影响了教育质量。“不适当的规范”是指教育行政管理有关政策与措施不符合职业教育规律，甚至存在个别违反职业教育规律的现象。规范职业教育学制应坚持“有利于在市场经济条件下职业教育功能的全面发挥；有利于满足职业教育多元办学主体的多种需求；有利于在终身教育思想指导下的职业教育体系的形成与发展；有利于职业教育与其他教育的协调发展；还要有利于职业教育教学质量和办学效益的提高。”
第二，必须改革招生制度，坚持高职教育的入学标准与课程标准。有研究者认为，在招生制度方面，目前我国高职招生以普通高中毕业生为主的做法导致了“学制不顺、待遇不公，高职质量不高”等问题。同时，将处于第四层次、招收普高毕业生的专科学制误认为高等教育，也是学制关系不顺、高职生源质量低下的根源。从生源入口来看，高职教育入口与普通高等教育入口最主要的区别在于高中阶段的不同课程标准。也就是说，职业高中或技工学校的毕业生，如果要报考普通高等学校，必须补课以达到普通高中的文化水平；同样，普通高中或中等专业学校的毕业生，如果要报考高职院校，也必须补课以达到职业高中或中等学校的职业技能水平。只有坚持严格的入学标准，才能保证高职教育的质量。
第三，必须重视和办好第四层次教育，并通过课程补习或课程过渡弥补专业基础的不足，拉平不同教育类型的入口条件。从培养目标与课程目标的层级性和连通性来看，我国目前对高职教育尚未形成一个统一的资格要求与选拔标准，中专、技校、职高三类中等职业学校，因具体培养目标不同，在课程计划上存在极大的差异，导致高职院校生源缺乏专业基础准备，生源基础参差不齐，这是各地高职教育存在的一个突出问题。解决的办法是通过课程补习或课程过渡弥补专业基础的不足，拉平不同教育类型的入口条件。众多研究者认为，应该借鉴“国际教育标准分类”，重视第四层次教育。因为目前我国的高中毕业生还不能人人都升入高一级学校或就业，所以需要第四层次的教育，以缓解目前存在的升学压力与就业紧张的问题。实际上，我国的中专学校、技工学校招收高中毕业生就是典型的第四层次教育，积极发展通向高职教育的第四层次教育，可以为高职教育提供足够的生源。
第四，必须改革中职教育。从学制体系来看，中职教育是高职教育的基础，也是现阶段我国职业教育的主体，其发展状况与质量直接决定高职教育的发展与质量。因此，有研究者认为，招收初中毕业生的4年制中专是培养技术员类人才的成熟学制，学习年限可以调整为3年，与职业高中、技工学校统一成为培养技术工人及相当类型的职业人才的学制，与各类初中后职业培训一并归属于直接通向劳动力市场的中职教育。与高级技术员培养目标相近的则可将学制延长至5年，培养目标指向高一层次的中间型技术人才，并授予高等技术专科学历，归属于高职教育。而目标比较模糊、特点不明显的职业学校干脆改为中间型综合高中，或改办为第四层次的教育。也有研究者认为，应该废止招收普高毕业生的专科学制，专科学校应改为本科或高职学制。招收初中生的五年制可以解决中职教育与高职教育的衔接问题，还可以试办招收普高的高职学制。而有的研究者则认为，应该参照新的国际教育标准，对中职教育的类型重新划分，建立各自的标准并进行规范与分类指导。
总之，教育管理部门在规范学制时，应根据我国职业教育的实际情况与未来发展趋势，作出科学的判断与选择，并积极采取措施，完善我国职业教育学制体系。
注释：
①②③刘来泉.世界技术与职业教育纵览——来自联合国教科文组织的报告[M].北京：高等教育出版社，2002：275-278.
参考文献：
[1]董步学.从“国际教育标准分类”理解我国“高等职业教育”内涵[J].职业教育研究，2005，（5）.
[2]郭扬.我国高等职业教育在新国际教育标准分类中的定位[J].职业技术教育，1997，（8）.
[3]郭扬.新版“国际教育标准分类”对我国高职发展的启示[J].教育与职业，1999，（6）.
[4]严雪怡.从国际教育标准分类谈我国高职教育发展[J].职教通讯，1997，（10）.
[5]余祖光.新《国际教育标准分类法》与职业教育学制[J].中国职业技术教育，1998，（11）.
[6]孟鸿伟.新修订的国际教育标准分类法（ISCED）[J].高中后教育与人力资源开发，1997，（4）.
[7]孟鸿伟.从新国际教育标准分类看国际职业教育的发展[J].职教论坛，1998，（2）.
[8]郭国亮.浅论发展成人高等职业教育[J].管理教育学刊，1998，（2）.
作者简介：
何光全（1968—），男，四川渠县人，四川师范大学成人教育研究所副教授，现为西南大学教育科学研究所2006级博士研究生，研究方向为成人教育与职业教育。