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论传统文化与技术文化的冲突
作者：尤 伟 刘玉杰
关键词：传统文化；技术文化；职业教育；困境；冲突
从广义上说，中国传统文化不但包括以儒家文化为核心并以文字符号所表达的政治、法律、哲学、宗教、文学、艺术等意识形态，还包括中国传统的生活方式、行为方式、思维方式与价值观念。传统文化在传承与发展的过程中，一直保持着文化主体特征，并不断吸收与融合异质文化，形成了典型的中国文化传统。本文探讨的是，中国传统文化是如何潜移默化地对我国职业教育产生全方位、多层次影响的，从而揭示其中的隐性对抗与张力。
科学技术的每一次进步都包含了思维方式的创新，这对于保守的中国文化传统而言无疑是一种挑战。思维方式是人的认识能力及其性质的思维要素的结构和方法论。粗疏地看，包括思维模式与致思途径两个方面；深入地分析，则是由思维认知结构、价值结构、情感结构与审美结构构成的四维立体系统；从根本上讲，是被历史主体内化了的社会实践方式，是受传统文化与外来文化的影响，由一系列基本观念所规定和制约的特定思维活动的形式、方法与程序的总和。这里所说的思维方式，是在与传统教育赖以存在的社会文化历史一致的背景中产生、发展，并表现出相对稳定性的传统思维方式，这种思维方式对职业教育存在深刻而广泛的影响。从总体上看，我国传统文化的思维方式对职业教育存在三方面的影响。
社会人伦道德致思与技术道德的冲突
中国几千年的教育重视道德完善，轻视主体对物质世界的探求，道德教育始终是教育的首要选择。我国的教育传统是依靠道德的完善使人在社会生活、政治活动诸领域实现自己的主体价值，有才无德是决然难以被国人所接受的。在实际生活中，以伦理原则为绝对尺度的评价模式将人的多元化行为方式仅仅限制在一种单向的、直线型的道德评价框架中，人的丰富多彩的价值活动统统被纳入这种不变的道德评价框架中，人的创造力受到严重阻碍，伦理型的主体价值取向使得中国人一直生活在内省式的道德追求中，这种价值取向对主体的全面发展造成了很大的消极影响。
重视社会人伦的道德致思反映在对待科学技术的态度上，就是“以道驭术”，即技术应用要受伦理道德规范的制约。职业教育的目的是培养生产第一线所需的人才，要求他们有职业道德，有专业知识、技术与技能，然而，近年来新闻媒介中有关假冒伪劣产品引发恶性事故的报道屡见不鲜，揭露出的情节令人触目惊心。难道我们的教育中还缺乏道德教育吗？在我国的社会发展中，形成了大体稳定的道德规范，即要求技术应用利国利民，提倡吃苦耐劳、严肃认真、尊敬师长、恪守规矩，等等。为什么近些年来我国社会生活中会出现较严重的假冒伪劣产品泛滥的现象呢?从文化的角度反思职业教育，首先，我国传统的道德教育实际上强调的是“他律”机制，而在市场经济环境下，起作用的应是伦理道德规范的“自律”机制。然而，我们的道德教育在“自律”机制方面并不完善，特别是缺乏市场经济条件下的职业道德“自律”机制。其次，我国传统道德观念中缺乏“公德”意识。在传统道德体系中虽有强调“公德”的成分，如强调“大道之行也，天下为公”，“仁者，公也”等等，但更多的是强调私人关系中的伦理道德，古代的如君臣、父子、夫妻、师徒之间的伦理，现代的如同乡、同事、亲友之间的伦理关系，这些都属于“私德”范畴，是具体的、可直接体验的或有直接利害关系的。当“私德”与“公德”发生矛盾时，“私德”常常会冲击或架空“公德”，狭隘自私的行为常常披上道德的外衣损害公众利益。再次，受传统道德教育目的的影响，职业教育中的道德教育多数强调社会人伦，而对技术应用过程中涉及的伦理道德与法律意识的教育很少，导致技术与良知的分离。
在我国的传统文化中，“道”与“术”本来是相互独立的范畴，“道”中不包含“术”的成分，这样“道”才可以“驭术”。如果使“道”也变成了某种“术”，那就很容易染上功利色彩，使“术”摆脱“道”的控制，这就意味着“道”、“术”分家。现在的道德教育中时有这样的情况发生，即把有关的伦理道德规范分解成许多条条框框，规定得相当细致，而且尽量合辙押韵，写在纸上，挂在墙上，要求人们熟记会背，并逐条考核。这套办法虽能应付上级检查和评比，但从思想特征上看，是“道”被“术化”了。真正的道德行为是在道德观念和道德情感支配下的自觉行动，不能仅停留在口头上或墙上，如果用“术化”的办法进行职业道德教育，用“术化”的标准进行职业道德评价，那就很难避免弄虚作假，搞“花架子”，使道德教育流于形式，成为空谈。
整体思维与细节思维的冲突
思维模式是人们在思维中把握世界的整体联系的定格，特别是对于世界的统一性（整体）与多样性（部分）关系的稳定看法。思维模式从其表现形态的种种特征来看，固然有开放与封闭、求同与求异、直线型与网络型等区别，但其核心乃是一与多的关系。如何解决一与多的关系问题，决定了思维模式的其他特征。
首先，中华民族从来都是强调事物的普遍联系，注重整体和过程而排斥多样，也就是说中国传统文化长于辩证思维，将部分与整体交融，重视整体与直觉，忽视对事物分门别类作更为精细和具体的分析，特别是忽视对事物的缜密论证，缺乏西方那种实证科学的传统。例如，职业教育的目的是培养生产第一线所需的人才，传授实际有用的有针对性的知识、技术和技能，同时，也是使学生社会化的一个重要步骤，但是从目前我国职业教育的课程体系来看，还是基本沿用前苏联的文化课—专业基础课—专业课—实习课的分类模式。应该说，所有的课程作为一个整体，相互之间应有很密切的联系，但事实上这些课程在生产实际中的有机联系非常少，往往是一类课程作为一个体系，各自为政。到目前为止，我们还没有创造出像CBE那样注重能力的课程，也没有像“双元制”那样面向职业岗位的课程体系，这与中国传统文化不重视实际观测、不鼓励精确分析有着必然的联系。在职业教育改革中，我们往往是从职业教育的整体地位、职业教育的立法等整体观念出发，而对于职业教育的教学内容、课程开发等微观方面则关注较少。
其次，注重整体的思维模式形成了传统教育中统一的人才观。传统思维模式的整体性致使人们在思考、认识教育目的的过程中，不能设计不同层次、不同系统的教育目标，在现实的教育中往往对人的要求千篇一律，在这种统一的人才观之下，很难人尽其才。职业教育面向的现实生产是千变万化的，对人的要求也是各不相同的，依据大一统的人才观培养出的人是不能适应时代要求的，往往造成大量同一类型的人争夺少量职业岗位，而这些人本可以有更大的范围获得更适合于自己的工作，由此带来的后果是大量职业学校的毕业生找不到相应的工作甚至失业，同时又有大量的职业岗位缺乏合适的人才的矛盾现象。这在社会层面上引起了人们对职业教育的不信任，对职业教育的发展产生了极大的负面影响。
再次，这种统一的思维模式也导致职业教育使用僵化的教学方法进行教学，在无形中限制了人们的视野和研究深度。本来职业教育与普通教育是既有密切联系，又有根本区别的，在培养目标、教学内容、教学方法等方面侧重点各不相同，追求的是创造性、独特性与应用能力的培养。但是，现在的职业教育办学多数沿用普教的模式，失去了人才培养特色，因而降低了社会对职业教育的认可度。
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