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教师共同体：教师专业发展的新视角
作者：薛小明 刘庆厚
关键词：教师共同体；专业发展；意义；条件
提出教师共同体的缘由
缘自教师专业发展面临的困境教师是教育的重要资源，教师的素质和教育教学能力与动力是全部教育问题的核心。但是，长期以来，在传统应试教育的阴影下，相当一部分教师已经形成了以传授课本知识为主要目的、高耗低效的教学模式以及因循守旧、经验为本的职业心理倾向。“繁重、低效、重复、被动”①是教师职业生活的基本写照。这种繁重、低效、重复、被动的生存状态反映了教师生存环境的恶劣，恶劣的生存环境必然导致教师的专业发展呈现出令人担忧的局面：知识更新滞后、反思精神缺乏、自主意识丧失。从某种程度上说，现行教育体制下的许多教师甚至已经失去了专业发展的勇气和动力。这样一个教师群体是难以担当起社会和时代所赋予的教育使命的。
缘自对国外教师教育研究的借鉴自上世纪80年代以来，以英、美等国为先导的西方国家的教师教育范式开始发生转移，新的教师教育范式在目标追求、课程规划、教学形式和组织管理等方面，都呈现出与传统教师教育范式迥然不同的特征。就教师教育的组织形式而言，新的范式强调将教师养成置于各种专业共同体之中，更加强调教师的交流与合作。正如托马斯（Thomas）所指出的：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘个人化的努力’（individual effort）转向‘学习者的共同体’（communities of learners），在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”②布莱克曼（Blackman）在1989年也指出：“教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换，感受分享，观念刺激，沟通讨论来完成的。”③从西方的教师教育研究中，我们可以受到启发：在新课程改革的背景下，可以尝试在校内外组建教师共同体，通过教师共同体来推动教师专业发展。
教师共同体的概念与特征
教师共同体从字面上可以理解为教师所属的群体。教师共同体可以是指在教师所属的学校，学校里的教师按照某种组织组合在一起构成的正式群体，也可以指这个正式群体之外，教师组建的非正式群体。教师的非正式群体既可能存在于教师所在的学校，也可能存在于学校之外。对某些教师而言，他们所属的校内正式群体是专业发展的重要场域，而对另一些教师而言，非正式群体对他们的专业发展可能更有意义。
本文所指教师共同体是一个笼统的概念。参照中外学者的观点，教师共同体是教师基于共同的目标和兴趣自愿组织的、旨在通过合作对话与分享性活动促进教师专业成长的教师团体。我们认为它有如下几个基本特征：
自愿性这种教师共同体是人们自愿参与的群体，只通过氛围与情感作为维系共同体成员的纽带。教师之所以加入教师共同体，并非出于约束或强迫，完全是因为教师共同体能够给教师带来快乐感和幸福感。教师可以因追求快乐与幸福自由地加入教师共同体，也可以因失望与不满而自由地退出教师共同体。加入教师共同体之后，教师个人可能需要遵守某些游戏规则，但这种游戏规则绝不会以“团队精神”为理由强迫教师做他们不愿意做的事情。在教师共同体中，教师可以自由地交流知识、信息和经验，共同探讨在教育生活中遇到的困惑和难题。“教师共同体的运行充分体现了‘教师赋权’的精神和要求，最大限度地尊重教师的兴趣、意志和主体性，它能够自我定向、自我控制、自我适应、自我演化，对任何形式的行政控制都保持着高度的警惕”。④
联结性传统的教师组织通常具有一种松散的结构，教师各自为战，自生自灭。联结性意味着教师共同体的成员之间打破孤立和疏离，彼此之间进行密切的交往、互动、对话、协商、合作与分享，构成一个联系紧密的有机体。它能够让教师走出封闭的小圈子，获得更多样、更广阔、更丰富的专业资源。在教师共同体中，互相观摩、合作研究、故事分享、座谈研讨等活动都可以增强共同体的联结性。
归属感归属感是教师共同体的情感特征。正如托马斯·萨乔万尼（Thomas J. Sergiovanni）所言，共同体会使一群个体的“我”转型为集体的“我们”。在教师共同体中，成员具有共同的兴趣、喜好、专长与目标，他们对共同体高度认同，对于他们来说，在共同体中有一种家的感觉，教师之间不仅是相识的同事，更是友好的伙伴，他们彼此信任，互相尊重，平等相待，密切合作，共同追求共同体的目标。
发展性任何组织的建立都有其自身的目标。教师共同体的建立旨在使生活于其中的每一个教师都能够从与同伴的交流、合作、反思中获得或多或少的灵感和智慧，以便改进自己的教育教学行为，使自身的专业水平得到提高。
引领性教师所加入的教师共同体虽然不必形成严密的组织机构，但依然需要“专业引领”，而能够提供“专业引领”者最好从民间诞生，是从教育田野里诞生的“草根英雄”。教师共同体需要维护自由精神，需要时刻警惕共同体内部的霸权与专制倾向。“如果缺乏必要的‘民间精英’及其‘专业引领’，任何教师共同体将逐渐蜕化为没有主题没有精神追求的乌合之众”。⑤由此可见，在教师共同体中，专业知识丰富、见解深刻、能力突出的民间精英的专业引领是十分必要的。
教师共同体对教师专业发展的意义
长期以来，有关教师的研究经常将教师的学习、工作以及专业发展描述为孤独的、隔离的和个人主义的，由于缺乏互动、对话、分享和反思的机制，教师专业发展中弥漫着无力感、疏离感、无意义感。建立教师共同体对于教师的专业发展具有以下意义：
为教师的学习和专业发展提供丰富的资源教师的成长过程是一个由新手教师向专家型教师转变的过程。从新手教师到成长为专家型教师是一个循序渐进的过程，需要不断积累学科专业知识和教育教学知识。帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中指出“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话”；“同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源”。⑥教师共同体是由一个个不同的个人组成的群体，每一位教师都在自己独特的学习经历和教学经验中形成了个人化的知识结构、信念体系和思维方式。即使是执教同一学科的教师，在教学内容的处理、教学方法的选择、教学情境的创设等许多方面也都具有鲜明的个人风格。可以说，教师共同体中成员的多样性与差异性本身就是一种重要的学习资源。
促使教师个人的实践知识不断形成和积累教师作为专业人员，必须具备从事专业工作所要求的基本知识。对于一个教师，最重要的知识不是他们在师范院校学习的书本上的理论知识，也不是师资培训专家所总结的教学原则和规律，而是在自己的教育教学实践和自己的生活世界中逐渐形成与发展起来的个人实践知识。虽然个人实践知识具有个体性、缄默性，但教师的这种个人实践知识还具有实践性和情境性，是在教育教学实践和日常生活经验中形成的。正如巴特勒（Butler）所指出的，教师“不是在真空中建构知识，他们的知识、信念、态度和技巧是在社会文化情境中形成的”。⑦而且这种个人实践知识的积累需要新的实践和情境。教师共同体作为具有自愿性、联结性、发展性和引领性的群体组织，能够为生活于其中的教师提供一种情境平台，促使他们在与他人的互动中，结合自身的经验、感受、思想，形成和积累属于个人的实践知识。
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