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职业学校教师专业发展途径研究综述
作者：蒋 华 钟桃英
关键词：职业学校；教师；专业发展；途径
国外的研究
国外对职业学校教师专业发展途径的研究较国内丰富，尤其以继续教育作为途径的研究居多。仅以美国和德国为例，美国的国家专业教师标准委员会为提高职业学校教师专业发展，首次采用了一种创新性的教师资格证考核办法。教师要获得资格证，必须通过自己所教领域内容的论文考试，并递交一份包括教学录像带、参与专业发展活动的证明以及参与社会实践的证明等六部分内容的文件包。职业学校为促进教师专业发展，采取了使教师获得职场工作经验（通过给教师提供校内实习、旅行和其他短期参观以及校外实习等方式），建立与其他教师的联系，参与实验车间的活动和讨论会，提高教师的技术与技能，掌握新的教学与评价方法等途径。另外，美国政府还采取有效措施支持教师的专业发展，具体措施包括为教师专业发展提供法律法规保障、经济保障、制度保障（教师资格证书制度、教师教育机构认可制度）等，同时建立激励机制。另外，美国各州及地方的教师专业组织还通过各种活动推进教师的专业发展。
德国的职业教育是其实现经济起飞的秘密武器,“双元制”职业教育的特点决定了其职教师资结构的“双元”性。德国的教师专业发展包括职业学校教师的专业发展和校外教育培训机构实训教师的专业发展，其途径主要有通过健全的法规体系，通过资格认证，政府与企业共同培养师资，提高职教教师的社会地位，重点培养“双师型”教师以及正规的继续教育教师等。
国内的研究
就职业学校教师专业发展的途径而言，国内的研究主要汇集在两个方面：一是外在的影响，指对教师进行有计划、有组织、有目标的培训和提高，如教师继续教育、在职培训、校本培训等，研究侧重于教师群体的专业发展。二是教师自身因素的影响，指教师的自我完善，自我提高，如反思、行动研究、终身学习等，研究侧重于教师个体的专业发展。在理论界，大多数学者一致认为教师自身内在因素对教师的专业发展具有关键作用。通过对文献的梳理，笔者归纳出有关职业学校教师专业发展的途径主要有以下几种。
反思性教学目前理论界许多学者都提倡教师应成为“反思性实践者”，并对教学反思以及与反思相关的方法与途径进行了大量的研究。
校本研修校本研修因其具有培训内容的针对性、培训时空的灵活性、培训形式的多样性、培训结果的有效性等特点而受到众多学者的关注。王瑞兴在《初级职校教师专业化发展的实践与思考》一文中建议对教师开展校本发展意识的培训、校本课程建设能力的培训、校内外互动式技能培训、教科研能力培训等等，以此促进初级职校教师的专业发展。裘燕南的《校本课程开发：中职教师专业发展的途径选择》与黄智科的《校本培训与中职教师专业发展研究》都对校本培训这种途径极力推崇。
继续教育包括各种学历教育与非学历教育，如教师培训、到企业锻炼、提高学历等。这类研究包括提高学历层次、加强专业培训、重建教师教育制度、改革教师教育的课程模式、完善教师教育的培养与培训制度、完善教师的职务聘任与评估制度等具体内容。
“双师型”教师建设部分学者主张通过加强“双师型”教师队伍建设促进教师专业发展。
终身学习终身教育理论的诞生强化了终身学习在教师专业成长过程中的价值，许多学者认为终身学习是促进职校教师专业发展的重要途径，笔者也推崇这一观点。
研究中存在的问题
无论学者是从单维度还是从多维度研究职业学校教师专业发展的途径，其研究的共同点多集中于以上五条途径。这几条途径无疑都是合理有效的，但笔者发现，这些研究缺乏真正能够反映职业教育教师专业发展现状与困境的内容，研究方法大多重演绎、重文献，少调查实证研究，少经验推广与个案分析。笔者现将存在的问题归纳如下：
1.研究重理论，未能结合当地实际情况作调查分析，对实践缺乏有效指导。
2.宏观研究较多，而微观与中观研究较少。
3.研究方法重演绎，过于同质化。将一般教师专业发展的理论套用到职业教育教师专业发展理论中，缺乏对职业教育教师与普通教育教师专业发展差异性的研究，缺乏对职业教育教师专业发展特点的探讨，从而导致大量的重复研究。
4.针对某个区域的个案研究匮乏。由于我国各地区之间差别很大，决定了职业教育具有明显的区域性特点，然而针对区域的具体情况，结合当地实际情况进行的研究很少。
5.对高职教师专业发展的研究相对较多，缺乏对初等和中等职业学校教师专业发展的关注。
研究中存在的认识误区
在文献梳理的过程中，笔者发现，由于对职业教育或对教师专业化、专业发展的片面认识，致使许多研究者在研究教师专业发展途径时过于片面，要么窄化了一些途径，要么强化或弱化了一些途径，其中最为明显的误区有以下几方面。
将教师专业化等同于教学专业化很多学者以教学反思、案例教学、课堂观摩、同伴互导等作为教师专业发展的途径，这些途径与其说是能有效促进教师专业发展的途径，更确切地说是能促进教师教学专业发展的有效途径。教师专业发展不仅应关注教师的教学，还应关注教师个人的发展及教师人格的彰显。正如有的学者说的：职业学校教师的专业化应是在“强调知识是教师基于实践的主观建构和整合，强调教师参与教育改革的社会责任，不局限于知识的传递，更重要的是带动学生共同参与知识的再建构”的基础之上，突出在各个教育环节中对学生进行职业意识、职业道德、职业责任、职业习惯的渗透。
将教师专业发展等同于教师个体专业发展根据很多权威学者的论断，教师专业化与教师专业发展的不同是因为前者更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；而后者更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。许多学者将这一“主要强调”的重心上移，将之曲解为教师专业发展只强调教师个体专业发展，因此，将教师群体专业发展的途径排斥在研究之外。正是由于这一曲解，一些学者只将反思、终身学习等作为教师专业发展的途径，而这些途径更确切地说是教师专业自主的途径。
将教师专业化等同于教师教育专业化显然，教师专业化必然要求教师教育专业化，教师专业化包括教师教育专业化。有学者将教师教育专业化定义为：“教师教育专业化就是一个使非专业教师经过有组织的、专门的序列化培养和训练成为专业教师的过程。”很多学者只将教师教育培养模式以及教师培训作为教师专业发展的途径，如以国家重点师资培训基地培训、与企业联合培训以及校本培训等作为教师专业发展的途径，这些思考都有将教师专业化与教师教育专业化混为一谈之嫌。
将“双师型”教师专业发展等同于职业学校教师专业发展这种认识导致窄化了职业学校教师专业发展的途径。“双师型”教师尽管是职业学校教师中很重要的组成部分，甚至是职业教育与普通教育相区别的一个明显因素，但不能将其扩大化，以偏概全，只关注“双师型”教师的专业发展。
综上所述，对职业教育教师专业发展内涵认识的偏差不利于对教师专业发展途径的研究。应该正确认识教师的专业性，教师的专业性包括教师工作的专业性与教师发展的专业性。教师工作的专业性包括学科专业水平、通识文化水平、传递知识的教学水平与育人能力，有独立的不同于其他领域的伦理标准。总的来说就是有独立的知识系统，有特定的能力要求，有特殊的伦理与人格标准。而教师发展的专业性则包括学历要逐步提高以及加强专业化培养水平等。
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