首页 -> 2008年第3期
试论高职学制改革的若干问题
作者：袁玉娟
（二）课程模式的变化
高职教育学制改革以后，办学方向逐渐由职业教育向职业教育与职业培训并重的方向转化，这就意味着高职课程模式应相应地由教育模式向培训模式过渡。
我国高职院校一度广泛采用的课程模式是以基础课、专业基础课、专业课为课程基本结构的单科分段式课程模式。这种课程模式是针对某一特定职业或工作岗位的需要，以学科为中心进行课程编制。课程注重学科体系的完整性，关注学科基础理论，因此，单科分段式课程模式又称“学科本位型”课程模式。这种课程模式对于学科知识体系的构建是有益的，但对于各学科知识在实际运用中的相互联系则考虑不够，学生灵活、综合运用知识的能力不足，在工作岗位上解决实际问题的能力较差，易造成理论与实践脱节；而在技能培训方面，学生没有形成完整的技能培训体系，动手能力不强，导致毕业生就业前景暗淡，从客观上制约了职业教育的发展，造成教育资源浪费，使高职教育失去了自身的特点，变成了本科的“压缩型”。虽然许多学校尝试着进行课程改革，比如采取“宽基础、活模块”课程模式等等，试图革除单科分段式课程模式所带来的弊病，但是，这种“学科本位型”课程模式目前依然对我国的高职教育具有较大的影响。
学制改革以后，就需要彻底改变这种课程模式，实行更符合二年制高职教育特点的课程模式。由于改革后的高职学制只有两年，高职院校更多地要承担为社会培养、培训高技能人才的责任，因此，二年制高职必须以就业为导向，以培养职业能力为核心，通过工作任务分析与工作规范分析，开发出能够胜任某工作岗位所需知识、技能、态度要求的课程模式。
（三）课程实施的变化
学制改革以后的高职教育，在课程实施方面也需做相应的调整，改变传统的独立追求自我完整、系统的学科式课程，向综合式与整合式课程转变，打破学科界限，按照工作岗位所需的职业素质要求，通过工作任务分析与工作规范分析，从职业知识、职业技能和职业态度三个维度重组、归纳，系统地形成新的综合课程，并将这些课程设计成模块。在课程实施过程中，只设定必修的基础课，不定专业课，只定学分。学校根据学生的特点和兴趣对学生进行个性化职业指导，帮助学生根据自己的特点和兴趣选修不同的模块，取得不同的学分，获得不同的定向职业能力与专业知识。在这个过程中，既可以淡化专业的概念，又可以真正办活专业，激活学生的学习积极性。
为突出二年制高职为社会培养一线技术人才的特点，在课程实施中处理好理论教学与实践教学的关系至关重要。因为能否办出高职特色，关键在于专业教学能否真正提高学生的实践能力。在加强理论教学的同时，要强化学生实践能力的培养，实现高职学生的“零距离”上岗，这也是社会对高职教育的期望。“零距离”上岗教育理念的核心就是重视学生的实践，因此，二年制高职在高技能人才培养方面应加强职业针对性、操作性与实践性教学，强化实践教学各个环节对学生实践能力的培养，提高实践课时的比例（一般应占总课时的40%以上）。
高职教育是否适应社会与经济发展的需要，其主要标志是能否适时、适量地培养出规格对路、质量上乘的技术人才。高职教育在学制改革以后要实现培养高级技术型人才的培养目标，需要在学制改革的同时实施配套改革，以确保预期目标的实现。在相应的配套改革中，作为实现培养目标手段的课程将承担至关重要的角色。课程作为“学校或培训机构为实现一定的培养目标而精心选择的教育与训练内容之范围及其安排的总和”，③是学校或培训机构有计划、有目的地组织实施教育教学活动的载体，也是连接宏观教育思想、观念、管理体制与微观教育教学实践的唯一途径。课程始终是教育工作的核心，教育领域中的一切改革最终都将影响或归结到课程改革上。因此，我国高职教育的学制改革，最终也要通过课程改革来实现，而在课程改革中，课程模式的改革是关键，课程模式的选择与建构是人才培养目标与规格最终得以实现的重要保障。
二年制高职教育无论是在培养目标方面，还是在办学方向、办学模式或课程方面，均具有与三年制高职教育不同的特点，因此必须构建符合二年制高职教育特点的办学模式与课程体系。
注释：
①刘春生，徐长发.职业教育学[M].北京：教育科学出版社，2002.
②徐国庆.国外两年制高职课程特点及启示[J].中国高教研究，2005，（2）.
③黄克孝，严雪怡.职教课程改革研究[M].北京：科学普及出版社，1997.
作者简介：
袁玉娟（1977—），女，湖南新化人，常德职业技术学院教师，湖南师范大学职业教育学硕士，研究方向为职业教育原理、高职课程。
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