首页 -> 2008年第3期
关于高职学生英语学习情感因素的调查
作者：黄 俐
关键词：高职生；英语学习；情感因素；对策
情感是指人的喜、怒、哀、乐等心理感受和情绪体验。情感既非认知的对立面，也非认知的补充，二者是相互联系、相互制约的关系。Arnold（1999）将外语教学中的情感因素分为两大类：一类是学习者的个体因素，包括焦虑、抑制、性格、动机等，另一类是学习者之间以及学习者与教师之间的情感因素，包括移情、课堂交流、跨文化意识等。两类情感因素交织在一起，共同制约着外语学习成效。对于高职院校的英语教师而言，要提高学生的英语学习水平，扩大学习成效，首要任务就是了解影响学生英语学习的情感因素，唯有如此，才能真正做到因材施教，有的放矢。因为情感因素的构成较复杂，一一穷尽是不现实的，因此本文只探讨其中的四个主要成分，即动机、态度、自尊和焦虑对高职学生英语学习的影响，希望获得实证数据的有力支持，对高职英语教学起到促进作用。
理论依据
动机被看作是发动并维持某种行动的动态心理过程。在加德纳的社会教育模式中，主要的动机变量包括工具性动机、融合性动机、愿望、动机强度、自我评估与学习情境等。工具性动机是指外语学习者学习语言的需要是出于某一实用的目的，比如谋求职位、阅读目的语国家的科技文献、提高社会地位、获得好的成绩等；融合性动机则是指学习者想要更多地了解目的语社团的愿望，希望能更好地与目的语社团的人进行交际，期望融入目的语社团的社会生活；学习情境是动机的重要组成部分，包括社会情境与微观情境，后者指父母、教师、课程与教材等，是直接学习情境，对英语学习具有重要影响。
态度是个体对某个或某些事物以及与其相联系情形的一种反应。Stern（1999）将态度分为三类：（1）对目标语社团和本族语者的态度；（2）对语言和学习语言的一般态度；（3）对学习该语言的态度。研究表明，态度对外语学习过程的影响主要通过动机体现。态度相对稳定，但是又可通过学习而改变，是学习者情感增长的基础与最终目标。
自尊心指学习者对自身价值与能力的判断和认识。自尊有时体现为稳定的个人性格特征，有时则受环境的影响。如果学习者的自尊心经常受到伤害，不断失败的体验可能使他们自暴自弃，不思进取，形成一种“learned helplessness”的心理。成功的体验能激励进一步成功，而屡次失败会逐渐损害学习者的自尊，从而导致最终的放弃。
语言焦虑是学习者在学习和运用外语时所表现出来的恐惧和不安。焦虑通常分为特质型与状态型两类，前者属于个人性格特征，导致认知、情感和行为功能的削弱；后者则与特定环境和事件相关，是可控的。但是状态型焦虑在反复出现后会转化为特质型焦虑。Horwitz等人指出外语学习焦虑由三部分组成，即交际恐惧、考试焦虑和对负评价的恐惧。
研究目的
本次调查试图回答下面两个问题：（1）哪些情感因素对高职学生的英语学习成绩有预测力？（2）调查结果对英语教学有何启示？
研究对象及研究工具
本次调查在3所高职院校共发放问卷160份，收回有效问卷137份。其中男女生比例为1∶3，包括二年级学生123人，三年级学生10人，四年级学生4人。因为一年级学生刚入校，尚未参加A级考试，故本调查未考虑新生的情况。本研究采用的工具为高等学校英语应用能力考试（A级）的成绩和高职学生情感因素调查问卷（此问卷在前人研究的基础上进行了修改和补充）。问卷由两部分组成：第一部分是个人简况，涉及性别、年级和A级考试成绩；第二部分是调查项目，包括动机（共24题，Alpha=.7799）、态度（共13题，Alpha=.6996）、自尊（共10题，Alpha=.6765）和焦虑（共21题，Alpha=.8652）。根据李克特五级量表从“1=完全不同意”到“5=完全同意”对其进行量化。采用统计软件SPSS11.5进行数据分析。
结果与讨论
（注：**意为“＜0.001”）
动机方面本研究调查了动机的6个变量，各个变量从不同角度反映了高职学生英语学习的动机水平。采用多元回归进行统计分析发现（如上表所示），学习情境变量对成绩有很强的预测力。题项21的Beta=-.46，Sig.=.006，对成绩的预测力最强，说明学习情境（学习氛围）会影响高职学生的英语水平。该题项的均值（Mean=1.90）大大低于3，说明大部分学生认为该校的英语学习氛围很差。正如高校英语四、六级成绩对学生英语水平的测评功能一样，A级成绩在一定程度上也反映了高职学生的英语水平。但是A级考试在社会上的知名度远远小于四、六级考试，致使学校与学生对其重视不够。因为衡量标准的社会效应弱，导致学生的英语学习缺乏明确目标，久而久之，英语学习氛围越来越差，学生厌学，教师厌教，形成恶性循环。要改善英语学习氛围，一方面学校与社会应强化A级考试的评价功能，完善高职学生英语学习的评价体系，不仅包括对A级考试试题结构加以改革，使之体现语言学习规律，避免应试教育带来的后果，还包括完善学生的英语学习形成性评价与终结性评价的整体评价体系，从宏观上调控影响高职学生英语学习的环境因素。另一方面，学校与教师应重视英语学习氛围的作用，大力加强管理力度，营造良好的学习情境，积极促进学生的英语学习。高职英语课程设置和教材编写也需注意实用性与特殊性相结合。此外，教师还可以采取动机策略提高学生的学习动机，改善学习氛围。具体包括：（1）创设基本的动机条件，如教师得体的言行举止、融洽的师生关系、良好的课堂氛围和凝聚力强的学习团体等；（2）激发学生动机，如提高学生的语言价值观，端正语言态度和学习观念、确定目标导向、提高课程的相关性等；（3）维持动机，如设置最邻近目标、提高学习质量、自信心和自主性等；（4）鼓励积极的自评，如成败归因、动机反馈和自我效能等。
焦虑方面题项68的Beta=.34，Sig.=.015，说明负评价焦虑对学生的成绩有很大影响。从均值和标准差看，学生的焦虑感适中。题项41的Beta=.30，Sig.=.031，说明学生的考试焦虑很大程度上影响了英语学习成绩。从均值和标准差看，考试焦虑稍高于对负评价的焦虑，但是仍属于中度焦虑。造成焦虑感适中的原因可能是经过从小学到大学这么多年的学习，学生已经形成了对负评价和考试的正确态度，已经能自我控制和调节焦虑度，使之适合语言课堂学习。学生的语言课堂焦虑已经从状态型转化为特质型，形成了较为恒定的水平。这是对语言学习非常有利的因素。要利用并维持这一有利因素，一方面，教师应提高对情感因素的意识，不仅包括教师反馈与考试测评效应意识，更多的是指群体或个体之间的势能等值，即语言平等意识和性格平等意识；另一方面，教师应提高学生情感因素的可操作性，即提高学生的歧义容忍度，提高学生模糊学习的能力。题项67的Beta=-.28，Sig.=.041，Mean=3.53，说明学生交际恐惧感越强，英语成绩越差。其均值较高，说明高职学生的交际恐惧感较强。高职学生缺乏用英语交流的机会，交际恐惧是该阶段学生焦虑情绪的主要来源。教师应根据学生的语言水平、交际能力、性格差异提供或介绍语言材料，引导学生发现和领悟语言的共性与模式重合，从而提高他们用英语交流的自信心。合作学习就是一个较好的方法，学生因此有思考和练习的时间与排练的机会，可及时接受反馈、体验成功、提高参与性。此外，合作学习也能改变竞争状态与师生关系，竞争不再是个人之间的，而是团体之间的竞争；师生关系也由师生互动转化为师生之间与学生之间的互动。
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