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培养高职院校教师“双师”素质的途径
作者：施旭东 李异民
关键词：高职院校；教师；“双师”素质；专业发展；专业实践
《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出：“要建立职业教育教师到企业实践制度。”2006年9月28日，教育部发出《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》，在中等职业教育层面率先实施了师资培养的制度创新。为了适应高职教育发展的需要，将中等职业学校教师到企业实践的制度引入高职院校教师的在职培养势在必行。本文拟从高职院校教师的素质要求入手，论述培养高职院校教师“双师”素质的途径与多种培养形式。
高职院校教师的素质要求
高职院校教师的知识、能力和素质结构，应区别于其他教育类型的师资并适应高职教育培养职业型、技术型、技能型人才的需要。这种认识，早已成为政府、社会和高职院校的共识。1990年，针对高职院校教师培养、选拔和评价中存在的重理论轻实践、重知识轻技能的倾向，职教界提出了“双师”素质教师的概念。
“双师”素质的概念“双师”素质，也被称为“双师型”、“双证型”。“双师型”教师是指既能讲授理论课程，又能胜任实习指导的教师；“双证型”教师是指同时具备教师专业技术职务与实际工作专业技术职务两种任职资格证书的教师。但这两种提法，不论哪种都不是十分妥当。高职院校教师没有必要都成为“双师型”，也没有必要都成为“双证型”。因此，“双师”素质的提法得到了普遍的认同。“双师”素质教师的内涵、特征和培养问题一直受到职教界的关注，几度引起热议。一般认为，高职院校教师的“双师”素质是与普通高等教育和中等职业教育的教师比较而言的，主要体现在三个方面：（1）高职院校教师所掌握的知识面应更为宽广，除了本专业所必需的理论知识和专业技术以外，还应该包括与职业及岗位相关的人文、经济与科学知识。（2）高职院校教师的能力应更为过硬，除了教育教学能力和科技开发能力以外，还应该包括尖端技术和高新项目的实际操作能力。（3）作为一名高职院校教师，还必须具有较强的市场经济观念与行业的职业道德修养。对于教师在以上三个方面达到何种程度才能定性为具备“双师”素质，则各有所见，众说纷纭。
“双师”素质的界定教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》作为规范性文件，界定了“双师”素质教师的认定条件，其权威性不言而喻。但是，这个认定条件也存在不严谨的地方：（1）以讲师作为“双师”素质的必备条件，在内涵上与认定条件重叠。因为高职院校的教师应该具备认定条件的一些基本素质才能够评聘为讲师。（2）以列举方式描述的职业资格证书、科技研究成果、企业工作经历和校内实践活动等四个认定条件，明显地指向工科教师，难以涵盖高职教育的所有学科门类。笔者认为，“双师”素质的必备条件应该指担任本专业教学工作的理论水平，是高职教育教师资格的准入条件，所以，不宜看职称而应当看学历或学位。认定条件是指胜任本专业教学工作的实际能力，体现为从事本专业实际工作的经历、经验、技能与资格，其培养任务是普通高等教育不能承担的，只有在教师入职后由学校、企业和社会共同完成。
“双师”素质的要求教师普遍具有“双师”素质是高职教育的师资特色，也是提高人才培养水平的根本保障。教育部于2004年制定的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》要求合格院校专业基础课和专业课教师中“双师”素质教师的比例达到50%以上，优秀院校达到70%以上，已经初现了将“双师”素质作为高职院校教师必备任职条件的端倪。然而，目前高职院校教师的专业实践经历、经验与技能距离目标要求还存在很大的差距。北京高职教育教学质量检查组对14所高职院校的调查统计资料表明：只有25.75%的教师获得了职业资格证书，只有23.9%的教师曾经下厂实践锻炼。据辽宁省的统计，大学毕业直接担任专业基础课或专业课教学的教师占86.5%，而从企业调入的教师仅占7.4%。①经济发达地区如此，经济欠发达地区的差距则更加明显。因此，在现阶段，高职院校加速教师实践能力的培养，建设一支具备“双师”素质的教师队伍显得比提高学历与职称更为紧迫。
“双师”素质要求的理论分析
对高职院校教师的“双师”素质要求，除了从高职院校人才培养目标、途径和方法等方面考虑以外，还应从教师知识理论、教师专业化理论和职业教育学理论三个方面加以分析。
教师知识理论1980年以来，“教师知识”一直是教育研究领域的热门话题。学界的讨论主要集中在教师知识中学科取向的“内容知识”与实践取向的“默会知识”两个方面。对教师内容知识的研究，影响最大的当推美国斯坦福大学教授苏尔曼（Shulman），他提出了以学科知识、学科教学法知识和课程知识为主要内容的教师知识框架。对教师默会知识的研究，贡献最大的是美国麻省理工学院教授舍恩（Schon），他领导的研究小组通过对校长和教师的研究，提出了“反思性实践者”的概念并取代了过去“技术熟练者”的说法。此后的学者普遍认为，一个优秀的教师拥有的知识，具有实践性、情境性、模糊性、个人性等特点，而且常常难以用语言表达，是属于“只可意会，不可言传”的知识。高职院校教师的知识结构理应具有“默会知识”的成分，而且应该占有很大的比重。《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中提出的“双师”素质的四个认定条件，就是试图使默会知识具有可测量性与可评价性。
教师专业化理论1960年，世界教师专业组织会议提出教师专业化问题之后，教师专业化建设成了学界关注的一个焦点。我国教育学会于2002年岁末召开了以“21世纪教师：专业化建设”为主题的学术会议。与会专家、学者认为，教师专业化是“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身的从教素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程”。对教师专业化的特点，有的学者特别强调了两个方面：一是专业知识是教师专业化的基础，二是专业技能是教师专业化的表现。②由此可见，教师的专业化发展是一个实践——反思——再实践——再反思的螺旋式上升的过程，实践是提高教师专业化水平的路径。一般的教师尚且如此，高职教育的人才培养目标、途径和方法，更是要求教师具备更高层次的实践知识，其核心就是本专业实际工作的实践能力与实践经验，缺乏这种能力与经验的教师，不可能培养出合格的应用型人才。
职业教育学理论从何清儒的专著《职业教育学》（1941）出版算起，我国的职业教育学研究已有67年的历史，但研究进展十分缓慢，学科理论还不够成熟。1990年以来，随着职业教育的蓬勃发展，相关研究日趋活跃，在一些重要的理论与实践的问题上取得了较为普遍的共识：（1）职业教育是一个独立的教育类别，其人才培养目标、规格、途径、方法以及人才评价标准都与普通教育有着本质区别。（2）职业教育是以能力培养为本位的教育，不要求学科体系的完整性，而是在知识“必需”、理论“够用”的基础上以能力培养为主线，突出职业岗位核心技能的生成。（3）职教课程是多元整合的应用课程，应突破学科课程逻辑结构的藩篱，趋向于以工作岗位需要为导向，多元整合以工作经验与工作策略为主的过程性、应用性知识。从上述职业教育学理论与实践研究的阐述可以看出，高职院校教师如果脱离职业工作情境，缺乏专业实践经验，课程开发与课堂教学就会成为无源之水、无本之木。
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