首页 -> 2008年第5期
关于高职教育体验式情境课程的教学研究
作者：闫 宁
关键词：高职教育；体验式情境课程；单元课程
体验式课程在国外的研究可以追溯到建构主义的学习理论，尤其是知识的情境性理论，在国外尤其是在美国的课程模式和课堂教学中得到了广泛的应用，如美国温特贝尔大学认知与技术小组开展的贾斯项目突现学习的建构型和情境性的案例研究。①
体验式课程在国内的研究成果主要是李吉林提出的情境教育，并在中小学教育教学研究和实践中取得了很大的成功，李吉林撰写的《情境教育的诗篇》详细地总结了其开展情境教育的经验，但实施范围主要是小学课程，高职教育课程教学目前尚缺乏有针对性的理论研究。
职业教育领域对学生
体验活动与企业文化的重视
职业教育领域对学生的体验以及体验性活动在学生发展中的意义也开始逐步重视，并且对企业文化与职业文化的重要性也开始关注。
“体验是指由身体活动与直接经验而产生的情感和意识。体验使学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再仅仅属于认知、理性的范畴，它扩展到情感、生理和人格等领域，从而使学习过程不仅仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全的过程。在实际的学习过程中，它表现为：一方面，强调身心的参与，用自己的身体去经历，用自己的心灵去感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生成长的需要。另一方面，重视直接经验。就是把学生的个人知识，直接经验和职业场景看成是重要的课程资源，把对直接经验的改造、发展作为学习的重要目的”。②
学生可以借助于生活体验、自然体验、社会体验、文化体验、生产体验等多方位的活动，形成创造性的学习过程，最终发展为深层次的认识能力和认识态度。只有实现掌握知识、发展能力和形成态度三者的统一，才称得上“学习”。上述的所谓体验是指学生在大千世界中历时性的知、情、意、行的亲历与验证，就是去做、去考察、去实验、去设计、去制作、去想象、去反思，也就是发现和解决问题，体验和感受生活，培养创新精神和实践能力，这正是高职教育中知识转化为能力，知识内化为素质所必须经历的、必不可少的过程。③“企业文化、职业文化的熏陶和浸染使他们能够更加务实地学习，最终实现从学校到企业的零间距过渡”。④
高职教育课程领域
体验式单元课程的提出
高职教育课程改革源于对传统的三段式课程的反思与解构，三段式课程模式沿袭本科的学科系统化课程，具有诸多弊端：
一是学习内容与职业实践的关系是间接的，有的甚至是脱节的，而且师资普遍毕业于普通高等学校，缺乏对行业企业工作现场和过程的深入了解与实践性教学能力。这两重困境导致学科系统化课程难以满足就业市场的需要。
二是三段式课程的结构比例呈金字塔形，即基础课最多、专业基础课次之、专业课最少。作为培养学生专门技术能力和关键能力的实验课、实训课、实习课程以及其他活动课程成为理论课程的补充，地位降到了辅助和次要的地位，严重制约了学生专门技术能力和关键能力的培养，体现不出职业教育的特色。
三是课程内容的组织方式是学科中心型的，严格按知识的逻辑结构以讲授法为主，灌输式地呈现给学生，课程的预设性、僵硬性、绝对性非常突出，缺乏对学生需要、兴趣和经验的恰当考虑。课堂教学沉闷乏味，学生厌学、逃课、旷课现象非常突出，同时也挫伤了教师的积极性，教师的职业倦怠感严重。
四是课程实施缺乏对真实和仿真职业情境的优化和设计，学生缺乏对职业工种以及生产一线工作过程的深刻体验，对学生的个性与创造性的发挥以及高级技能的获得具有严重的制约作用。
五是对校园文化、企业文化、职业文化在课程层面缺乏有机整合，潜在课程的开发没有引起足够的重视，学生对职业角色的认识与把握极其有限，难以完成一系列角色转换和适应，容易导致自我迷失，对课程的认可度和评价较低。
VOCSCUM（Vocational Competency Systematized Curriculum），职业能力系统化课程是高职教育课程领域的重要研究成果之一，是在教育部重点课题《高职高专教育课程设置与教学内容体系原则的研究与实践》、全国教育科学“十五”规划国家级课题《IT领域高职课程结构改革与教材改革的研究与实验》以及北京市哲学社会科学“十五”规划课题《高等职业教育质量保障体系的研究》等研究成果的基础上提出的，开创了中国特色高职教育课程模式及开发的先例。
VOCSCUM提出了几种课程范型，包括问题中心的课程范型、训练中心的课程范型、任务中心的课程范型、体验中心的课程范型和培训中心的课程范型。
VOCSCUM 对单元课程的定义是：“单元课程是指在专业培养计划中，与各个独立设置的教学环节对应的课程，它可以是以传授知识为主要目的的单元课程，也可以是以培养技能为主要目的的实验或实训课程，还可以是以培养能力为主要目的的实习课程。”⑤
VOCSCUM 对体验式课程的定义是：“体验式课程是指学生深入职业现场或在仿真模拟职业现场的环境中通过职业培训、岗位训练、顶岗实习等方式进行学习的课程。这类课程的教学过程是通过自主职业体验的形式，使学生在实际工作中，通过自己动手、动脑；通过与人（同学、师傅）合作；通过观察、体验、处理职业现场遇到的技术问题、管理问题、人际关系问题获得职业专门技术能力和职业关键能力的培训，得到职业经验的积累。这种课程范型适用于毕业班学生，重在培养职业综合能力。”⑥
根据高职教育的课程内容基于工作过程与工作标准的特点，不同的课程内容对应不同的课程范型或可以由不同的课程范型加以组织和设计，具体的专业课程是各种不同课程范型的组合，因此，在微观层面可依照问题、训练项目、体验项目、任务的不同，将课程内容的编排序列分解为两个层次：一个是单元课程（复杂的问题、训练项目、体验项目、任务或任务序列）；另一个是组成单元课程的模块化课程（简单的问题、训练项目、体验项目、任务）。单元课程是模块课程的链接，模块是最小的课程单元，是与独立的教学环节直接对应的。根据笔者的理解，单元课程是不同范型的课程的有机组成，是在具体专业课程中相对独立的课程，是具体专业课程的一个部分。⑦
体验式单元课程的开发
职业教育对课程开发并不陌生，也积累了一定的经验，但课程开发作为一种规范化的体系和制度，对于高职教育而言才刚刚开始。研究高等职业教育专业设置和专业结构调整问题以及课程开发，对提高高职人才培养质量，优化高职院校布局，促进高职教育持续健康发展具有重要的现实意义。职业能力系统化课程在宏观和中观课程层面已经有了相对比较成熟的做法，主要包括课程分析、课程设计、课程实施和课程评价等主要流程。
职业能力系统化课程在宏观和中观层面上是由行业、企业专家参与的专业指导委员会共同开发的；在微观层面上，具体课程和单元课程的组织必须由学校教学系、部牵头组织教学人员共同承担。体验式课程组织机构是一个四层三级管理体系。在现实的高职院校，教师共同体可以由“双师型”教师、实训教师、外聘技术人员、实训中心管理教师、辅导员组成，未来还要有专业的心理教师、校外专家、教授、博士等的参与，其发展方向是教育共同体，课程所涉及的人员均应有课程开发意识和团队精神，分工协作，负起教育的责任。
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