首页 -> 2008年第9期
传统因素对英德职业教育的制约作用比较
作者：黃日强 顾厚顺
关键词：英国；德国；职业教育；传统思维；制约
在当今世界，以职业教育见长者首推德国，突出表现在其接受职业教育者的数量与质量上，战后德国基本普及了义务职业教育。据统计，1962年，德国未接受职业教育者占义务职业教育年龄组人口总数的15.3%，1970年为9.8%，1978年只有6.2%。1964年，德国接受过职业教育的职工人数占14～65岁年龄组就业人口总数的33.3%左右，1976年则达到68%左右。在职业教育毕业生的技术水平上，战后德国职业教育毕业生的知识和技能均达到四级技工水平。而第二次世界大战以后至20世纪80年代初，英国的职业教育发展缓慢。据英国有关方面统计，1980年，英国接受中等普通教育的在校生为508万多人，而接受中等职业教育的在校生仅有25万多人，英国接受中等职业教育的在校生数只占接受中等教育在校生总数的5%。中等职业教育在英国中等教育中所占比重较小，甚至不如许多发展中国家。有关资料表明，1982年，世界中等职业教育占中等教育的比重平均为14.7%，发达国家为21.3%，发展中国家也有10.4%，而英国只有5%。英国18岁青年接受职业教育的比例远远低于德国、瑞士等国家。
由于英国长期形成的改良主义民族传统和经验主义哲学传统，在保留传统与进行变革的选择中，总是以不触动传统为原则，主张渐变，反对突变。这样做固然有其稳妥的一面，但往往过于保守，改革显得迟缓、勉强。正是这种保守主义的思维方式限制了英国职业教育的发展，而德国公民思辨性的传统思维方式与科学务实的态度对德国职业教育的发展则具有促进作用。
一
英国传统的保守主义思维模式信守文雅教育、理论学习，与职业教育注重“做中学”背道而驰，而德国公民思辨性的传统思维方式使得德国的职业教育能够顺利发展。
英国传统的保守主义思维模式的突出表现是呆板、固执和不思进取，信守文雅教育、理论学习与松散管理。英国具有悠久的文雅教育传统，这种教育注重个性发展与因材施教，主张教育即自我实现、自我发展、自我完善，认为教育的目的就是把人塑造成人，培养和发展人性，强调通过对历史、文学、语言和数学等学科的学习掌握知识、发展判断力、增强道德感。文雅教育的目的与模式本无可厚非，但随着时间的推移和科技的进步，英国传统的文雅教育却一成不变，从中小学一直到大学，只是一味强调纯科学理论的学习，各学科的教育往往多强调理论而忽视实际应用，对职业教育更是备加冷落。传统的大学和公学是进入上流社会的阶梯，而为生产和生活服务的职业教育一向受到鄙视。教育管理在英国也几乎始终如一，政府恪守自由放任的信条，其教育管理权在全欧洲是最松散的，职业教育与普通中学教育缺乏联系，因此，长期以来英国的普通中等教育与职业教育一直缺乏应有的配合协调，普通中等教育与职业教育都过于强调各自的特点和不同的教学要求，导致在授课教师、办学机构、学生前途等方面产生了巨大差距。在职业培训证书的管理上，按照英国传统的教育模式，实施职业教育的重要形式是“中学后”的多科技术学院与继续教育学院，而能否获得证书仅仅取决于能否通过笔试，偏重知识传授，轻视技能训练，致使一些人虽获得了职业培训证书，却不能胜任工作。
德国文化的源头是古希腊，思辨性是德国传统思维方式的一个重要特征。这种思辨的传统使德国人对科学有着独特的理解并赋予科学以广泛的意义。德语Wissenschaft（科学）一词含义较广，包括一切有系统的知识。他们不仅把自然科学而且把语言学和教育学等都作为科学领域，还把一切有系统的知识，其中包括技术、工艺、操作技能训练等作为科学问题进行研究和实践。德国的职业教育之所以能够顺利发展，与德国人对“科学”的独特理解不无关系。
这种思辨的传统使德国以追求个体人格完善为人生最大目标的教育理念带有很浓厚的“现世色彩”，与超现实、修来世的宗教立场截然相反。因此，德国在摆脱宗教束缚方面先于欧洲其他国家，19世纪后半叶，德国人进教堂的人数比例明显低于同时期的欧洲其他国家。马丁·路德宗教改革后，新教逐步推广，由于新教充分肯定个人与上帝对话的权利和能力，因而也充分肯定了个人自主发展的可能性，这种自主发展强调个人的悟性、性向、兴趣和能力，因而必须充分尊重个人的选择。这种传统所形成的普通德国人的生活观和择业观，在很大程度上坚定了德国青年选择职业教育的信心和勇气，也从另一个方面推动了“双元制”职业教育的发展。
这种思辨的传统使得摆脱宗教束缚后的德国的科学技术得到突飞猛进的发展，当时，德国在医学、机器制造、冶金、法学等方面均处于世界领先地位。经济与对外贸易的发展，使得企业急需大量受过良好职业培训的工人，以使德国的工业产品打入并牢固占领世界市场。19世纪末，德国学校开展的改革运动就是率先发展实科教育，以面向社会、联系实际为主要特征。在这样的历史文化背景下，德国文化教育的主帅斯普朗格（Eduard Spranger，1880～1963）建构了人文主义教育学的陶冶理论与职业教育的一体化新框架。斯普朗格认为，教育的本质是陶冶人性，陶冶不仅要传递文化，更要培养创造文化的能力。人生所追求的根本价值有六种：（1）理论价值的“真”；（2）经济价值的“利”；（3）审美价值的“美”；（4）社会价值的“爱”；（5）权利价值的“力”；（6）宗教价值的“圣”。陶冶的终极理想是使这六种价值趋向完美并协调发展。斯普朗格注意到人的思维方式、观察角度、心理流程与个性特征不同，因此教育不能整齐划一，必须注意个性特征。斯普朗格的教育方法是树立在“个性型”与“生活型”的结合点上，其关系是：（1）理论的生活形式——学者；（2）技能的生活形式——企业家；（3）审美的生活形式——艺术家；（4）宗教的生活形式——宗教家；（5）权利的生活形式——政治家；（6）社会的生活形式——人道家。
斯普朗格认识到职业与劳动对培养学生个性的意义，教育终究是自我教育，要通过实践才能完成。教育的终极目的不是传授已有的东西，而是要将人的创造力、生命感、价值感“唤醒”，“直到精神生活运动的根”。因此，教育的本质不是制约而是解放。关心教育对象的个体性、主体性、内在性成为文化教育学倡导的重要内容。斯普朗格是德国现代职业教育的开创者，20世纪初德国“双元制”职业教育正是在这样的历史文化背景下起步的。
二
英国传统的保守主义思维模式恪守人文素质对科技进步与发明创造的重要性，认为职业技术、职业技能可以不通过学校职业教育获得，而德国科学务实的态度则促进了德国职业教育的发展。
按照传统的保守主义思维模式，英国社会的发展靠的是精英，即绅士，而绅士具有优良的人文素质。从产业革命至19世纪中叶以前，英国大多数伟大的科学家就其科学知识与发明而言，都是靠自学完成的，这给英国人造成一种印象，似乎职业教育可以不通过学校教育而完成。那些为英国带来巨大荣誉的发明家们，大多数没有接受过正规的技术教育，如发明“珍妮纺纱机”的哈格里夫斯、发明蒸汽机的瓦特、发明火车的斯蒂文森等，都与职业教育无关，反而与他们的人文素质具有极大的关系。这种思维方式必然导致社会对科学技术的轻视与对人文素质的重视，以至于限制职业教育的发展。事实上，英国的职业教育的确明显落后于美、德、日、法，乃至最后蜕变成一个追随美国的二流国家。
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