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杜威职业教育思想的本土化思考
作者：冯雯雯
关键词：杜威；职业教育；异化现象；职业性发展
“职业教育”这一概念由来已久，自亚里士多德提出人的生活可分为高级的闲暇生活与低级的职业生活，人们对职业的理解始终处于非常实用和狭隘的状态：职业的目的只为谋生，职业是较为低级的活动，是与文明、科学、理智、修养无关的活动。社会分工在人类社会的进步中促进了职业教育的快速发展，职业教育天然的社会属性和工具价值使其往往以“职业”为基点开展教育设计和组织教育活动。但这也从另一方面导致在具体的职业教育实践中时常出现“只见职业不见人”、“人被职业技能所淹没”的现象，培养出一批逆来顺受的“技术木偶”，进而陷入近一百年前所提及的“狭隘的”“职业主义教育”的泥潭中。所以我们有必要重新思考杜威的职业教育思想，对在教育领域弘扬科学发展观、终身教育思想及“以人为本”的教育理念有着重要意义。
杜威职业教育思想的核心
作为一个综合而完整的教育思想体系，杜威教育思想系统阐述了教育与生活、学校与生活、经验与课程、知与行、思维与教学、教育与职业、教育与道德、儿童与教师八个关系。在教育与职业的关系上，杜威提出了把职业教育与普通教育结合起来的广义的职业教育观。
（一）对职业教育内涵的深入理解
杜威首先阐述了“职业”的内涵。他首先指出，对“职业”的传统理解已经过时，随时代发展，职业教育被赋予新的内涵。“职业”不再指与普通民众的体力劳动、雇佣劳动相关的职业，它是指“任何形式的继续不断的活动”，如政治、商业、教育活动，任何在社会上供职的人，无论是政治家还是雇佣劳动者，无论是脑力劳动者还是体力劳动者，所从事的都是职业活动。同时他指出一种职业并不排斥其专门化以外的其他活动，让人终身固定于一种职业活动是可怕的，那种让人囿于某种专门技术与技能的做法是要坚决摒弃的，教育的任务就在于防止把人作为一种活动的倾向。
回顾职业教育的发展历史，不难发现职业教育起源于现实社会、工作世界之需要这一事实，因此在人们看来职业教育是典型的社会需求推动型教育。目前，对职业教育的定义多如牛毛，如：“职业教育是培养具有适应生产社会化分工协作需要的各种类型的劳动者，以形成现在的生产为推动经济和社会进步服务。”即使从人的本质问题出发，也就得出：“职业教育是培养社会化生产力水平层次和分工需要的各种人才，即为种种人才个体和群体不断实现生存、享受和发展的目标，提供满意的职业教育服务，以形成主体人的综合素质，推动社会生产力不断向前发展。”
不难看出，以上对职业教育的理解都受到马克思主义的哲学“人的社会本质论”的影响，也在一定程度上说明了教育和社会的关系，但我们不禁要问，这种界定把教育与职业教育中人的因素丢到哪儿去了？杜威批评了人们认为职业教育就是商业教育或工艺教育的狭隘理解，他指出，由于一个人都要从事一种社会职业，因此，所有的教育都具有职业的性质，杜威强调指出：“职业教育应该注重使人懂得实业工业所应知的科学方法：一方面应用手足肢体发展的本能，一方面不能不注重知识，知道科学的所以然。”所以，“职业教育”也可称之为“教育的职业方面”。为深入理解杜威的职业教育思想，我们可以从以下方面来考察：
科学教育与人文教育的整合杜威指出，传统教育存在着种种的对立：劳动与闲暇、理论与实践、身体与精神，也就是职业教育与文化修养的对立。他指出旧职业主义的“职业训练派”对职业教育的理解是实用主义的、狭隘的，职业教育以技能训练为主，排斥文化修养的内容。杜威整合了职业教育与自由教育，认为职业教育与文化修养是一个紧密联系的体系。
职业教育与普通教育的整合杜威指出，职业教育的内涵远远大于职业技术训练。纯粹的职业训练可能使未来的工人具有更多的直接技能，但他们不具有对他们所从事的工作的科学和社会意识的见识，没有开阔的头脑，这与教育民主的思想是格格不入的。“最根本的问题不是要训练各个人所从事于某种特别的职业，而是要他们对于必须要进入的职业产生生动的和真诚的兴趣，如果他们不愿成为社会寄生虫的话，并且还要使他们知道关于那种职业社会的和科学的态度。目的不是要培养养家糊口的人。”所以，职业教育不仅要给学生纯粹的专门化的技术训练，还要使工人了解他们职业的科学和社会基础，认识到其所从事职业的社会意义，并且后者更应该强调。
职业教育着眼于个人发展杜威非常重视职业教育在个人发展中的作用。他说，职业教育之所以占有极其重要的位置，是因为它要并能“集中全力解决两个问题：是人类利用自然的活动最能练习人的智力呢，还是人类在利用自然的活动的范围内最能练习人的智力呢？个人的文化修养是在利己的条件下才能获得呢，还是在社会的条件下最能获得呢？”可见，职业教育强调一种个人主动积极的学习态度，不盲目地顺从天命。
（二）杜威“新职业教育观”的特征
无目的性职业教育首先是一种教育，教育本身就是它的目的。职业教育不是工业的附庸，但可以利用工业生活改变自己，以便使人们受到更好的教育。它“崇尚的是自由而不是顺从、是创造精神而不是机械的技能、是洞察力和理解力，而不是背诵书本和按照别人的意图完成任务的能力”。
应然性杜威说：“从前的教育名称上不叫职业教育，实际上具有职业的性质。”在此意义上，所有的教育，包括高等教育都是这种职业教育，使注重技能训练的职业教育与自由教育整合起来，把工业生活引入到普通教育中去，是一种在民主社会才能实现的教育理想。
前瞻性杜威反对学校仅仅按照现有的工业和专业的要求，给学生技术上的准备。在技术更新加快的机器时代，这种教育是对学生的戕害，学生一毕业，也就意味着立即失业，缺乏基本的职业转换能力。
基础性杜威认为职业教育应该包含以下内容：“要包括有关部门目前状况的历史背景的教学;包括科学的训练，给人以应付生产资料和生产机构的智慧和首创精神；包括学习经济学、公民学和政治学。”应该给人以“博大广阔面面俱到的教育，使他们的心智技能有格外广阔的根基，能于短时间内变成行业的人才”。
主体性职业教育从“目的”上来讲，它所训练的未来的工人应具有适应不断变化的情况的能力，不囿于当下职业与技术的要求和标准，利用科学和社会的因素发展他们的胆识，培养他们实际的和应用的智慧，使他们不至于盲目地听天由命。
当前我国职业教育的异化现象
尽管杜威的思想20世纪在美国曾受到过猛烈的攻击，但其教育思想在我国经过三十年的沉寂，现在，我们以实事求是的态度重读杜威的职业教育思想，不禁反问：我们的职业教育怎么了？
（一）把职业教育看作狭隘的技能训练的职业教育观
杜威理解的职业即生长、生活，职业即一个人的事业，职业教育“在于发现个人的特长，并且训练他尽量发展自己的特长”。而在我国，职业主要是指个人在社会中所从事作为主要经济来源的工作，职业教育被看作获得某种职业为主要目的的教育，而且获得职业的目的就是为了赚钱。现在我国的职业教育突出强调为生产、建设、管理、服务等生产一线培养实用型人才，职业教育的过程就是培养技能的过程。如目前风行的能力本位的职业教育，其本质是“肢解了人的全面自由发展的理想目标”，是“物化或工具性的”，而不是“人化或发展性”的职业教育概念，“人”成了单纯“理性工具”的代名词。
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