首页 -> 2008年第1期
汉语词语学习中容易忽略的问题
作者：刘春宁
一、词语读音在普测中受到关注
普测对词语的读音进行规范要求，完全体现了“以北京语音为标准音”的意义。在对应试者普通话规范程度、熟练程度进行测查的同时，也是对其掌握词语读音情况的大检验。第二项“读多音节词语”中的词语基本反映了汉语音节组合的特点。在实践中，应试者反映出的词语读音情况令人瞠目结舌。主要有以下几种情况：
第一种没有轻重概念，完全读出字的声音；前后音节的音长各读一半，跳跃式读法，如同幼儿学语。
第二种前一个音节读的轻而短，后一个音节延长，特别是末音节的韵母音素多的时候，如“木床”、“假装”等，末音节重音过于突出韵母的完整。
第三种把重音放在前音节上，后音节读的短促，类似入声。特别是末音节为上声时，读成上声的一半值或更轻。如读“篡改”、“佛典”、“撒谎”、“展览”等，无论前音节什么调型，末音节都读成半上或更低这种读音现象特别普遍，也是测评者听觉中最敏感、最易捕捉的读音。其它声调的字位于末音节时也有读成短促音的，但没有上声调听得那么明显，这可能因为上声音节的调型饱满而形成的特殊读音格式容易刺激听觉。
虽然测试对象都有语文基础知识，都经过了中小学的词语教学过程，可是在词语读音中表现出的情况让人感觉词语读音教学的缺位。普测评分细则中有：“违背普通话词语的轻重音格式”是方言语调的特征之一。“普通话双音节词语绝大多数是‘中重’的轻重音格式。在方言中却有人把一部分普通话读‘中重’格式的词语读做‘重轻’的格式，……就明显带有方言语调了”这种情况被作为语音缺陷进行扣分。因为词语读音问题影响了等级成绩，从而影响与之密切相关的利益的实例很多。普测之后对参加测试的中小学语文教育者进行简单调查，问及课堂上词汇教学是否关注词语的读音格式教学时，多数语文教师愕然，述说语文教学重在掌握词语的意义和造句功能，很少关注读音格式，甚至轻声与非轻声都不在教学中特别强调，这不能不说是一种缺憾。普测“唤醒”了学习者对多音节词语的读音格式的注意，但这种“唤醒”只把人们的注意力集中在普测范围内，真正的“读多音节词语”的读音要求还没有完全进入语文教学中的词汇教学领域。在推广普通话词汇的今天，这种对汉语的韵律特征的忽略是不符合汉语学习规律的。测试是为了更好地运用，教学为测试服务、同时也为实际应用服务；测试和应用又促进和充实教学。综上，词语读音知识应该纳入到语文教学的词汇教学领域。
二、语文教学应实践词语读音理论
在词汇音系理论研究领域中，学者对词语读音的关注已有很长时间，相关著述也很多。词语重音的研究可能最早以赵元任研究轻声问题为发端，他说：“一个音节或者带重音，也就有字调，或者不带重音，也就读轻声。双音节，三音节，四音节，如果其中没有一个是轻声，那么，末了一个音节最重，其次是第一个音节，中间的音节最轻。如果其中有轻声，那么最末一个带重音的音节最重。因为这些非轻声的音节的不同程度的重音是可以预测的，所以这种差别没有标记作用。多音节形式之中一般认为是词的，大多数是双音节。它们或者是前轻（非轻声）后重，或者是前重后轻（轻声）”。由此掀起了对于普通话词语重音的探讨。之后的学者们从韵律音系学角度来研究这个问题，一致认为汉语存在词语重音，并且对词语重音进行了更为细致的分类。徐世荣先生根据词内各音节音量的高低强弱差别，将词语重音分为“①重音，②中音，③次轻音，④最轻音”。这里的“最轻音”就相当于上文提到的轻声，而其他三种重音状态就是对除轻声以外的词重音的分类。更多人注意到词语的三种重音状态：周殿福谈到词重音时说：“词的重音表现在某个音节上，是固定的，基本的。单就轻重程度来说，可分为‘重’、‘中’、‘轻’三种等级。……为了学习上的方便，还是分为‘重音’、‘中音’、‘轻音’三级为好。”目前一些教科书较为常见的分类有三种。也就是说，普通话除了轻声以外还存在至少两种重音状态：重音、中音。它们不具有区别性功能，只是正常重音内部的一种量的转换。到目前为止以实验语音学、心理学、言语工程学的快速发展为契机，从声学、心理语言学、韵律学等角度入手的词重音研究，进入了普通话词重音研究的快速发展期。这在普测中的多音节词语读音要求中得以体现。在2004年的《普通话水平测试实施纲要》（以下简称《普测纲要》）中详细说明了普通话词语的轻重音格式的基本形式是：双音节、三音节、四音节词语大多数最后一个音节读为重音；三音节词语大多数读为“中·次轻·重”格式；四音节词语大多数读为“中·次轻·中·重”格式；双音节词语占普通话词语总数的绝大多数，一般读为“中·重”的格式。
词语读音以轻、重为主，这种轻重音是语言里的一个重要的非音素特征。轻重音理论并非是一种玄学，结合汉语本体看普通话词语轻重音的研究，首先不能脱离汉语的特质声调，脱离声调而单纯考察词重音的超音段特征是不合实际的。辨别重音所依赖的声学特征首先是声调，它可以通过改变声调来表达重音。如果忽略了声调，将会严重影响普通话探讨词重音的本质。林焘说过：“感知声调，主要是依靠基频和音长”，又说：“汉语是有声调语言，音高的变化在重音音节中己经起了非常重要的辨义作用，在分辨轻重音时以音长的变化为主”。宋欣桥说：“所谓‘轻音’主要表现为音长短，而‘重音’主要表现为音长长”。可以这样说，轻声词语的“轻”表现为末音节声调调值的脱落，读音短促；非轻声词语的重音表现为末音节的声调调值仍存在，音读的长；所以轻重音的把握就是对声调调值的把握。这些理论在语文教学的词汇教学中是完全可以操作的。
词语等级中的重、中、轻三类在词语声调的结合中以不同形式重组，双音节时，表现为“重轻”和“中重”两种格式，声调的音长不同；三音节时，表现为“中轻重”格式，三个音节的长度显然不同；四个音节轻重格式表现为“中轻中重”，它们的轻重都与声调有关。以上声调组合不同，表现不同轻重音时，注意非轻声的一个重要特征，那就是无论是双音节，还是三音节、四音节，在词语末音节都是重读。林茂灿等通过声学实验分析，提出“后字比前字读得重一些，听起来后字比前字突出清晰，这是北京话正常重音的主要现象”。在人们的听觉系统中，对于声调的感知比对声母和韵母的感知要来得快，因为每个字都有声调，每个词语都有声调的连接方式，而音长最长的调就是上声，这也是为什么人们对上声的声调特别敏感的原因。在普测实际中表现为非轻声词语的末音节读上声时的缺陷，明显感觉音长不够，或说调值不够。一般上声位于末音节时不存在变调，在《纲要》中也有说明：“上声在阴平、阳平、上声、去声前都会产生变调，只有在单念或处在词语、句子的末尾才有可能读原调。”上声读音的重读是214值。语文教学的词汇教学中应给予声调更多的关注，从汉字的字调学起，注重字调在词语中的连读变调特征，以此推动词语读音教学。
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